educación en valores (4º A y B)

¿Por qué se dice educación en valores y no enseñanza de los valores?
Porque los valores no se enseñan ni se explican; los valores se viven y se practican y se ubican en el ámbito de lo vincular.
Como ha dicho Max Scheller, los valores son entidades irreales, -pues no tienen existencia independiente de los bienes que los sustentan-, pero no puede decirse que sean ideales. Pues no son ni ideas ni conceptos. Los conceptos se explican y se entienden por vía racional, mientras que los valores se captan por vía intuitiva y emocional. Nadie puede explicar la belleza con palabras o argumentos; la belleza se percibe, se intuye, se disfruta y se experimenta mediante ella una peculiar emoción.
Cuando se habla de educación en valores subyace la alusión a valores éticos y no estéticos o de otro tipo. Y bien: los valores éticos se viven y se practican; la educación en valores consiste en un clima especial que se genera en el seno de un grupo humano. Así como se habla del “clima institucional” que caracteriza a un centro educativo, también puede decirse que la educación en valores está dada por un determinado clima áulico, y por el vínculo que se ha generado entre los integrantes del grupo.
El respeto y la tolerancia por las diferencias no es algo que deba ser explicitado; los niños lo internalizan subliminalmente; lo sienten en carne propia, así como pueden sentir –sin necesidad de mayores explicaciones- el rechazo, el autoritarismo o la discriminación.
La educación en valores, comienza entonces, sin dar explicaciones ni consejos ni mucho menos “lecciones de moral”. Esto no quiere decir que no puedan discutirse o comentarse situaciones en las que pueda hacerse explícito lo que está implícito; pero de nada servirán por sí mismas si lo fundamental que es la práctica viva de los valores de convivencia, no se da efectivamente.
La educación en valores comienza en un aula en la que cada niño se siente respetado, y aceptado tal cual es. En esto –obviamente- quien tiene la responsabilidad es el adulto. Este será quien -desde el vamos- deberá instalar ese especial clima de respeto al ver a sus alumnos como personitas todas diferentes, pero todas iguales en su necesidad de afecto, de aceptación, de respeto.
El aula es como un recorte de la realidad, en el cual los antecedentes familiares deberían quedar afuera; cada niño es uno –y único- que debe valer por sí mismo y debe ser nombrado por su nombre de pila. Así, cada uno mostrará sus cualidades, sus peculiaridades, y pronto aparecerán el juguetón, el bromista, el tímido, el más rápido en matemáticas, el que no se concentra, el que siempre pide ayuda, etc.
Todas estas particularidades deberían ser vistas y vividas por el docente sin drama y sin culpabilizar el niño con reproches o calificativos desagradables; el docente debería preguntarse “cómo puedo ayudar a que se concentre” en lugar de hacerle sentir su desagrado, su rechazo o su frustración por no poder revertir la situación
Y fundamentalmente deberá sentir que ese “distraído” tiene además, otras cualidades que lo hacen querible y que posibilitan que se entable una buena relación con él.
Los valores se internalizan a edad temprana, pues subyacen a las pautas de relacionamiento entre los integrantes de un grupo. Son el sustento del vínculo.
Y el niño será lo que haya vivido: solo quien fue respetado podrá respetar a los demás. Como dice Olga Berreta de Ihlenfeld:
“Se acepta universalmente que el niño merece respeto, pero por lo general no pasa de meros vocablos. Con algunas ligeras variantes de forma, la disciplina sigue siendo, salvo honrosas excepciones, de afuera hacia adentro, es decir, heterónoma y no autónoma, siempre en última instancia, impuesta. Sin demasiado margen para la libertad creadora del individuo, sin mucho espacio para la alegría de vivir. La verdadera práctica de la libertad exige cambios en profundidad.”[1]
Esto tiene particular importancia, pues creemos que la educación en valores, la tan nombrada “educación en valores” solo puede realizarse si invertimos los términos de la ecuación: educar en valores no es exigir respeto sino darlo.
Ana Freud, por su parte ha dicho que cada niño cuando ingresa a la escuela “bajo el peso de la educación, ha sufrido grave angustia y se ha sometido a tremendas modificaciones; así, pues, grabado por ese pasado, hállase lejos de ser una página en blanco”[2]
Esta autora enumera los efectos de las prohibiciones que la educación impone al niño, y afirma que “el psicoanalista llega a conocer a la educación bajo su faz menos favorable, convenciéndose que la pedagogía equivale poco más o menos, a matar gorriones a cañonazos” (Op. Cit.)
Y si esto lo confrontamos con nuestra experiencia docente, en materia de disciplina, hecha de ensayos y errores y de la adopción de modelos empíricos transmitidos de generación en generación, derivados de la psicología o de nuestras defensas inconscientes, vemos que en la escuela se planifica todo menos la disciplina.
Son muchos los factores que inciden en los “problemas de conducta” que cada maestro debe resolver en su clase. Algunos proceden de perturbaciones profundas de la personalidad infantil, causadas por falta de afecto o aceptación en el hogar, otras pertenecen a la internalización de códigos de convivencia carentes de respeto; pero también debemos recordar que en el vínculo con el docente está también pesando la personalidad de éste, sus propios motivos inconscientes y su capacidad para relacionarse con los demás.
Por eso todo comienza con el afecto. Muchos psicólogos como Ch.Bühller, Wernicke, Max Marchand señalan que el afecto del hogar es el determinante del sentimiento de seguridad. Y es la seguridad una de las necesidades básicas que deben ser satisfechas para la salud mental de los individuos.
Como dice Olga Berreta de Ihlenfeld:
“El afecto ha de aportar alegría al alma del educando, diciéndole aún sin palabras: ‘tú eres un ser valioso; yo, tu maestro te necesito para vivir feliz. No te pido que te portes bien, quiero que entiendas qué conductas te ayudan y cuáles te perjudican; deseo que desarrolles tu capacidad de darte, tu capacidad de amar’. Este afecto da seguridad y apoyo, actúa como un sedante aliviando las tensiones y preocupaciones del niño y mostrando persistentemente que la vida es buena y es hermoso vivirla”.
La educación en valores apunta a mejorar la convivencia entre los seres humanos, una convivencia signada por el respeto, la tolerancia, la solidaridad y todos los valores que ayudan a esta.
¿Por qué debemos ser tolerantes o solidarios?
Simplemente porque nos gusta que los demás sean tolerantes y respetuosos con nosotros.
Y –aún sin saberlo- el niño aprenderá aquella vieja fórmula kantiana que dice “obra de tal manera que tu máxima sirva como principio de legislación universal”, lo cual no significa ni más ni menos que preguntarse “¿qué pasaría si todos hicieran lo mismo que yo?” Si yo miento deberé esperar que me mientan, si yo robo deberé esperar que hagan lo mismo conmigo; por lo tanto, porque no queremos que abusen de nosotros, porque no queremos que nos maltraten, deberemos darle a los demás el trato que queremos recibir.
Sin duda que el niño será lo que le haya tocado vivir: si fue respetado aprenderá a respetar, si ha sentido la solidaridad ajena será solidario, y así y sólo así podremos educar en valores: comenzando por nosotros mismos. De nada servirá que enseñemos a no mentir si el niño nos oye mentir para salvarnos de una situación difícil; y cuando lo vemos burlarse o abusar de los más chicos, deberemos pensar que no hace sino repetir lo mismo que hacemos con él cuando lo mandamos que haga el mandado que nosotros no queremos hacer, o cuando lo obligamos a recitar o bailar lo que a nosotros nos daría mucha vergüenza hacer.
Quizá el primer paso sea descentrar la noción de respeto tradicional vertical y ascendente según la cual el niño debe respetar a sus mayores y estos a sus jefes y superiores jerárquicos. Este respeto deberá ser reemplazado por otro que se verifica en una dimensión horizontal, y que se extiende a todos, porque todos nos lo merecemos en tanto seres humanos.
Pero para eso será necesario que el niño perciba que el docente realmente respeta tanto al Director de la Escuela como a la persona que la mantiene limpia, que cada niño sienta que él es respetado tanto como lo es su padre…
Sólo así estaremos empezando a educar en valores, ofreciendo a los niños una perspectiva diferente o una opción alternativa al abuso que muchas veces sufre en carne propia solo por ser “chico”.
Por otra parte, Vygotskii ha dicho que la educación se verifica en la zona de desarrollo próximo, y que mediante la ley de la “doble formación” durante muchos años el niño disfruta de una conciencia que le es impropia, pues es compartida con el mundo adulto. Esa conciencia compartida está integrada, entre otras cosas por los preceptos morales que integran el código ético del mundo adulto en el que el niño está inserto.. Esas normas serán internalizadas paulatinamente, hasta formar parte de la “zona de desarrollo real”. Recién entonces, su conciencia moral se habrá consolidado.
Según Piaget, el egocentrismo es una característica del pensamiento infantil. Este egocentrismo se define como la incapacidad de percibir puntos de vista diferentes al propio. Así como el niño no puede imaginar cómo se vería el espacio inmediato que lo rodea, visto desde otra perspectiva, por un observador que mirara desde otro lugar, de la misma forma, le resulta imposible percibir el vínculo con los otros, desde la perspectiva del otro. Esta incapacidad para ponerse “en el lugar de los demás” es lo que dificulta en el pequeño la generosidad, la renuncia, el altruismo. Vemos entonces, cómo los valores éticos dependen también de la madurez emocional y afectiva de los seres humanos. El niño no es capaz sino hasta los seis siete años de librarse paulatinamente de este egocentrismo que dificulta una percepción correcta de la realidad.
Lamentablemente, el mundo está poblado de adultos que parecen no haber madurado emocionalmente lo suficiente como para ser solidarios, generosos, altruistas.
La tenencia de mascotas es una excelente oportunidad para educar en valores. Cuando el niño se acostumbra a respetar la vida en sentido genérico, dándole al animalito la alimentación adecuada, el trato adecuado y el espacio adecuado, seguramente aprenderá a respetar la vida humana, la ancianidad o la discapacidad.
Y es también una excelente oportunidad para que aprenda a hacerse responsable, a limpiar lo que el animal ensucia, a alimentarlo regularmente, etc.
Algo que debemos considerar es que el afecto dado al niño y el respeto por él no significa en modo alguno no poner límites. Todo lo contrario. El niño necesita límites porque no los tiene: su autocontrol es débil y falla muchas veces, su noción de lo que debe hacer no siempre es más fuerte que lo que desea hacer. Pero los límites –que son un acto de amor y protección- jamás deberán ser vistos como una elección antojadiza del adulto; ni tampoco como un acto de crueldad. Quien pone límites que prohíben cosas por el bien del niño, lo hace de buen modo y con firmeza, dando razones y argumentos. Cuando el adulto está convencido, no deberá dudar ni flaquear, ni dejarse convencer por berrinches, llantos o pedidos insistentes. Pero en un grupo escolar, además, los límites deberán ser aclarados, negociados y explicitados previamente: todos los niños sabrán a qué atenerse; nada puede quedar librado a la discrecionalidad del maestro ni mucho menos a su estado de ánimo. El miedo no es respeto; el abuso de autoridad genera mucha rebeldía y rabia contenida, y en modo alguno es bueno.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que el sentido del humor favorece enormemente los vínculos humanos: la risa compartida acerca. El maestro que disfruta junto a sus alumnos de situaciones cómicas está muy cerca –afectivamente- de ellos. Pero la risa deberá ser realmente compartida; cuando hacemos un chiste y alguien no se ríe es porque le resultó desagradable y, porque se siente quizá agredido y la risa ajena es interpretada como una burla. Por eso habrá que tener especial cuidado en que nadie se sienta de ese modo.
Finalmente, debemos tener en cuanta que la educación en valores no es actividad que arroje sus frutos al instante: es una tarea que lleva mucho tiempo y que muchas veces se estrella contra una realidad extraescolar adversa.
Sin embargo, deberemos pensar que un año vivido en una clima de buena convivencia, en un grupo donde pudo ver y vivir otro vínculo con los demás no habrá sido en vano; aquel docente que le enseñó a respetar con el ejemplo, aquel docente que inspiraba confianza quedará como un referente, como una opción diferente en su memoria la cual podrá recuperar y a la cual podrá recurrir en algún momento de su vida.



Bibliografía:
“Qué son los valores” Rissieri Frondizi.
“Introducción al psicoanálisis para educadores” Anna Freud
“Disciplina autónoma” Olga Berreta e Ihlenfeld.

[1] Berreta de Ihlenfeld, Olga. “Disciplina autónoma” (Ediciones Rosgal. Mdeo. 1991.)
[2] Freud, Anna. “Introducción al Psicoanálisis para Educadores”.(Edit.Paidós. Bs.As. 1971.)Agregar propuestas de actividades para realizar en el aula (cuentos, debate, asamblea, dramatizaciones,etc.)

¿qué son los valores? (4ºaño A y B)

Al vivir en sociedad, el hombre se maneja con leyes, costumbres, modas que influyen sobre él. Tras ellas subyacen valores que les confieren fundamento y poder.
¿Qué son los valores?
Son las cualidades o propiedades de los objetos valiosos: un cuadro bello posee valor, un documento antiguo posee valor y una acción humana posee valor. Pero los valores no son los objetos valiosos. A éstos se les llama bienes. Los valores son cualidades como la belleza (de un cuadro) o la utilidad (de una herramienta), o la honestidad (de una ser humano)
Los valores son entes irreales. No existen independientemente de los bienes. Son entes parasitarios. Son cualidades. Pero son cualidades de un tipo muy especial. Existen las cualidades primarias como el peso, el tamaño, la extensión, la forma, sin los cuales el objeto no podría existir. Luego existen cualidades secundarias como el color, el sabor, el olor, llamadas cualidades secundarias pues dependen más del observador.
Pero tanto las cualidades primarias como las secundarias hacen a la esencia del objeto: sin ellas el objeto no podría existir. Se dice que estas cualidades confieren ser al objeto.
En cambio los valores son propiedades o cualidades llamadas terciarias, pues son de un tipo diferente. No confieren ser a los objetos, sino que les otorgan solamente valor. Los objetos pueden existir sin ellas. El cuadro puede ser un cuadro aunque no tenga belleza, y el vestido puede ser tal, aunque no tenga elegancia. Los valores no pueden existir sin los bienes, pero los objetos pueden existir sin los valores. Mientras que las cosas son, los valores no son, sino que valen.
Si bien es cierto que los valores no son cosas reales, sino entes irreales, tampoco son ideales. Los valores no son ideas ni conceptos; son entes de otra naturaleza.
Tampoco son estados de ánimo ni sentimientos ni emociones.
Los valores no son vivencias personales, si bien dependen de la conciencia valorativa del ser humano.
Otra característica de los valores es su polaridad. Mientras las cosas son lo que son, los valores se desdoblan en dos opuestos: valor y disvalor. Así a la belleza se le opone la fealdad, a la honestidad la deshonestidad, etc.
Esta polaridad es la que implica una ruptura de la indiferencia en los seres humanos. Frente a cualquier objeto podemos ser indiferentes, pero frente a un objeto valioso tendremos siempre una reacción que puede ser de aproximación o simpatía (ante la belleza o la bondad) o de rechazo (ante la fealdad o la maldad).
Otra característica de los valores es la jerarquía. La preferencia revela un ordenamiento de los valores en una tabla jerárquica.
La disciplina que se ocupa de los valores se llama axiología.
Las cuestiones axiológicas son las que impregnan la mayoría de las discusiones de nuestra vida cotidiana. Y este desacuerdo sobre los valores pone en evidencia que el acto de valorar es algo muy subjetivo, algo personal e intransferible, algo de lo cual nadie puede convencernos con argumentos. Porque los valores (en su mayoría) no se captan por la vía intelectual: nadie “entiende” la belleza, sino que la siente, la percibe, la intuye. Los valores se captan por intuición y no por comprensión.
¿Existen los valores independientemente de una conciencia valorativa, o sólo existen porque alguien puede apreciarlos? Esto plantea la polémica entre subjetivistas y objetivistas. En efecto: para algunos filósofos, los valores son objetivos, inmutables y eternos. Existen por sí mismos aunque nadie (o muy pocos) puedan apreciarlos. Así, por ejemplo, se habla de los valores de las obras de arte clásicas, que han perdurado a través de los siglos. También afirman los objetivistas, que valorar significa captar un valor, que ya existe previamente, pues si no existiera, ¿qué es lo que valoraríamos? Para estos filósofos, los valores son objetivos, independientes de un sujeto que los juzgue.
Por su parte los subjetivistas afirman que si los valores fueran objetivos, no habría desacuerdos entre los hombres sobre la justicia, la honestidad, y lo que es moralmente bueno. Lo bello o lo feo dependen, como lo agradable o lo desagradable, del gusto de cada hombre.
Así como no hay acuerdo unánime en torno a esta polémica, tampoco la hay en cuanto a la jerarquía de los valores.
Pero sí parece haber acuerdo en cuanto a su clasificación: existen valores éticos o morales, que son los que se revelan en la conducta humana y en los actos humanos. Así, es posible hablar de bondad, honestidad, fidelidad, justicia, prudencia, etc.
Existen valores estéticos como la belleza o la elegancia cuyos depositarios son tanto los objetos como los seres humanos.
Existen también, los valores de lo útil, lo agradable, y lo vital.
Se ha dicho que en la posmodernidad existe un predominio de lo estético sobre lo ético, y una sobrevaloración de lo agradable. Se habla de “valores hedonistas”[1] y de una “ética indolora” [2]que no exige grandes sacrificios por la justicia, por la humanidad, o por los demás.
Pero sólo el hombre es capaz de percibir los valores que hay en el mundo. Se ha dicho que la gran diferencia entre el animal y el hombre radica en la capacidad estimativa del ser humano, en la capacidad de percibir lo bueno, lo malo, lo bello, lo justo, etc.
Sólo el hombre es capaz de ser sujeto moral.

[1] Son los valores que tienen que ver con el placer sensorial
[2] Etica indolora significa que no cuesta sacrificios. Por ej: disfrutar de un espectáculo destinado a la beneficencia
Para reflexionar:
1¿Los valores son objetivos, inmutables y eternos o sólo subjetivos y creados por el hombre?

física y metafísica a comienzos de la modernidad (2º A)

En el período que media entre el Renacimiento y la Modernidad, se produce la consolidación de la Ciencia Natural, la cual comienza a perfilarse como el conocimiento provisto de mayor status epistemológico.Se inicia entonces el proceso de su crecimiento exponencial, que haciendo "bola de nieve" consigo mismo, se multiplica hasta el infinito y se diversifica cada vez más.Pero el surgimiento de esta "nueva ciencia", fue el producto de una gran renuncia: la ciencia debió dejar de preguntarse por la esencia de las cosas y procesos, para dirigir su mirada a los fenómenos. Es decir: la pregunta por el "qué es" (la vida, la materia, el movimiento, etc.) debió ser reemplazada por otras: "cómo funciona", o "cómo se comporta".Física y metafísica se separan definitivamente.La metafísica seguirá preguntándose indefinidamente por la esencia última e inexpugnable de los seres, mientras la Física, liberada de esta carga que no le permitía avanzar, podrá dedicarse a la observación de lo aparente, a lo fenoménico, y así comenzar a elaborar leyes sobre el comportamiento de la Naturaleza, que no son más que constatación de regularidades.Este fue el resultado de un largo proceso que comienza en la Epoca Medieval.El Renacimiento comienza en Italia a principios del siglo XV y se extiende hasta el siglo XVII en que comienza la Modernidad.En el aspecto político, se caracteriza este período por la consolidación de las monarquías nacionales.En lo económico, por el papel cada vez mayor desempeñado por la burguesía mercantil.Y en lo cultural surge el antropocentrismo desplazando al teocentrismo que caracterizó al período medieval. Esto significó el surgimiento de muchísimos artistas (pintores, escultores, poetas) que tomaron al hombre como centro de su inspiración. La filosofía renacentista fue básicamente humanista: el hombre vuelve a ser la medida de todas las cosas.En lo religioso, se produce la Reforma luterana que discute la autoridad papal y reclama el derecho de todos los hombres a realizar la libre interpretación de las Escrituras. Esto significó una sacudida al peso de la tradición, a la obediencia incondicional al dogma cristiano, y una reivindicación de la capacidad de la razón individual para interpretar las verdades reveladas.Durante el largo período medieval, la razón humana estuvo abocada básicamente a demostrar racionalmente la existencia de Dios. Al finalizar este período el hombre desiste de tal propósito: la existencia de Dios pasa a ser algo que pertenece al dominio de la fe. Los misterios de Dios son inaccesibles al entendimiento humano. El hombre comienza entonces a interesarse por sí mismo y por desentrañar las leyes que rigen el funcionamiento del Cosmos. El interés está puesto en los objetos del mundo circundante. Se abre así el camino a la Ciencia Natural. Física y Matemáticas pasarán a ocupar el centro de la temática.
¿Cuál es la causa primera de la primer explosión de energía pura conocida como el “Big-Bang”? ¿Y antes qué había?¿Existió el antes?¿Existe el tiempo como una realidad objetiva, independiente del hombre, o sólo es un invento de la mente humana? Las respuestas a estas interrogantes preocupan tanto a científicos como a filósofos, pues donde están los enigmas está la filosofía presente, elaborando hipótesis, asombrándose y maravillándose. Atrás surge la ciencia, intentando otorgar certezas: hipótesis que se comprueban –aunque solo sea transitoriamente- ya sea porque los hechos las confirman, o porque no hay cómo falsearlas y van resistiendo las pruebas de la contrastación empírica.Kant, filósofo del Siglo XVIII, elaboró una teoría según la cual, espacio y tiempo son dos ideas a priori, que no pertenecen a la realidad, sino que están en la mente humana, y que sirven para que el sujeto ordene los datos que recibe de la experiencia.Newton, adoptando los ejes de coordenadas ideados por Descartes, afirma que espacio y tiempo son dos ejes de longitud ilimitada. El espacio infinito newtoniano, concebido como una realidad infinita, anterior e independiente de los cuerpos que lo ocupan, fue considerado por él como la presencia de Dios en todas las cosas. Lo mismo ocurre con el tiempo: Dios es la garantía última de un tiempo absoluto, anterior e independiente de los fenómenos que ocurren en él. (¿Ciencia, filosofía o religión?)Einstein, científico del Siglo XX, elabora una teoría según la cual, espacio y tiempo son dos dimensiones relativas al observador y en relación de interdependencia con el movimiento (después de haber pasado su adolescencia pensando cómo vería el mundo alguien que pudiera viajar sobre un rayo de luz)La física y la astronomía postulan la hipótesis de que los “quasars” son puntos del cosmos donde la gravedad es tán intensa que todo lo que pasa cerca de ellos es tragado irremediablemente, incluso los rayos de luz. En ellos, o detrás de ellos, se ingresaría a una nueva dimensión en la que el tiempo habría desaparecido.Pero aún hay más para problematizar la cuestión: la Física declara que la solidez de la materia es más aparente que real, pues el átomo, se compone de vacío casi en un cien por ciento. Por lo tanto, si quitáramos el vacío que poseen todos los átomos del edificio más grande del mundo, este quedaría reducido al tamaño de la cabeza de una alfiler.¿Dónde radica la aparente solidez de la materia?¿Esto es Física o Metafísica, razón o imaginación?

Para reflexionar: en este texto se plantean varias interrogantes; trata de responderlas.

cultura y personalidad básica

Tradicionalmente la educación fue concebida como una actividad que se desarrollaba exclusivamente en el interior de las instituciones educativas y que comenzaba con el ingreso del niño a la escuela primaria. Sin embargo, hoy sabemos que esto constituye un error. Cuando el niño ingresa a la escuela, trae ya muchísimo camino recorrido. El Jardín de Infantes se encarga de desarrollar, ejercitar y perfeccionar nociones que están en la base de todo el aprendizaje escolar. Es así que la noción de número, que se enseña en primer año, sólo podrá ser adquirida si el niño ya trae consigo las nociones previas de cantidad: “muchos”, “pocos”, “todos”, “algunos”, etc.
Lo mismo sucede con la enseñanza de la historia. La noción de tiempo histórico se apoya en nociones más elementales y abarcativas como lo son “antes”, “después”, “ayer”, “hoy”, etc.
Y así sucesivamente con todas las asignaturas y disciplinas que se enseñan en la escuela.
Sin embargo, tampoco puede pensarse que la educación del niño comienza en el Jardín de Infantes. En efecto, al ingresar a este, el pequeño ya trae, también, muchísimo camino recorrido. Ha aprendido a hablar en el seno de su familia, ha aprendido a controlar esfínteres y domina ya muchos automatismos y hábitos adquiridos en el seno de su hogar. Pero además, ya ha sido iniciado en las pautas de relacionamiento con la sociedad, en ese código no explícito que regula las relaciones interindividuales en cada grupo humano.
En efecto, si concebimos a la educación como la actividad que comienza desde el nacimiento, que se ejerce desde el momento en que el animalito humano tiene contacto con los demás humanos, veremos que –como plantean Fullat, Vygotski, Leontiev, y muchos otros- la educación está en la génesis de lo humano. Solo afloran, surgen y se desarrollan las conductas “emergentes” o del tercer nivel, -es decir todas las conductas catalogadas como propias del ser humano (creatividad, lenguaje conceptual, pensamiento lógico, conciencia de sí, imaginación proyectiva, etc)- cuando el niño está en contacto con los demás humanos. El testimonio de los niños ferales demuestra que cada hombre es fruto de la actividad conjunta. Las actividades intelectuales superiores, específicamente humanas, no brotan espontáneamente con el crecimiento del niño, surgen y se desarrollan por el contacto humano. Solo la convivencia con el mundo humano permite que surja “lo humano” que cada recién nacido trae como una posibilidad.
Pero, las investigaciones de la Antropología Cultural van más allá aún. El concepto de “personalidad básica” vincula estrechamente a cada individuo con la cultura en la que está inmerso. Y el proceso de endoculturación no es más que un proceso educativo, concebida a la educación en su forma más amplia.
Jean Claude Filloux, en su libro “La Personalidad” (Cuadernos de Eudeba, Bs. As., 1967) plantea en el Cap. IV, la relación entre personalidad y cultura. Afirma que es imposible interpretar la conducta del individuo prescindiendo del medio social del cual provienen los estímulos, barreras y modelos que condicionan su acción.
Los trabajos de Sullivan, Karen Horney, Erich Fromm, Kardiner, etc. conceden una primerísima importancia al determinante social, concebida la sociedad como un conjunto de instituciones que poseen un efecto determinante sobre la personalidad.
Las investigaciones de las sociedades primitivas, realizadas por Ruth Benedict, Margaret Mead, Linton, Lévi-Strauss, demostraron la relación existente entre el tipo de cultura y el tipo de personalidad. Y así fue como dejó de estudiarse al niño inserto en el seno de la familia occidental moderna, para centrar la atención en niños provenientes de estructuras familiares muy diferentes, que originan tipos de conducta característicos.
La cultura se define como el conjunto de normas, valores, standards de comportamiento, que traducen el “modo de vida” del grupo. La personalidad es un producto psico-social.
Uno de los pioneros de la antropología cultural, Herskovitz, dice:
“Una cultura es el modo de vida de un pueblo, en tanto que una sociedad es el conjunto organizado de individuos que siguen un determinado modo de vida; más simplemente, una sociedad se compone de individuos; la manera en que estos se comportan constituye su cultura”.
Toda cultura posee tres características:
1º- Aunque toda cultura vive a través de los individuos, siempre guarda una relativa independencia respecto de los que la practican. Ningún individuo conoce todos los detalles de la vida del grupo. La cultura está en el grupo, pero no todos la comprenden y conocen un su totalidad. Es un patrimonio común, no individual.
2º- Toda cultura toma el aspecto de modelos admitidos, compartidos, apremiantes, en mayor o menor grado, “standardizados”. Para el individuo, los modos de comportamiento y de pensamiento que le ofrece la sociedad son normas que le señalan aquello que el grupo aprueba y que, por lo tanto, se considera necesario.
3º-Toda cultura traduce en sus aspectos ideológicos (costumbres, creencias morales, filosóficas, etc.), la manera en que el grupo ha resuelto el problema fundamental de la adaptación al mundo físico. La división del trabajo para la obtención de los bienes materiales es un ejemplo de ello.

Si es cierto que en el hombre predominan los modos de conducta adquiridos sobre los innatos, los procesos de adquisición deben tomar la forma de una endoculturación, o sea, de una internalización de la cultura, proceso efectuado a través del ambiente familiar en primera instancia y continuado por instituciones más abiertas en años posteriores.
La antropología cultural señala claramente que todo ser humano debe sufrir este proceso de endoculturación sin el cual no podría existir como miembro de una sociedad. En el transcurso de este proceso, el individuo aprende las formas de comportamiento admitidas por su grupo, y tiende, por consiguiente, a adoptar el tipo de personalidad que se considera deseable.
Las instituciones relativas a la manera de educar a los niños son determinantes en el proceso de endoculturación, pues las experiencias infantiles estructuran la personalidad de una manera indeleble. Las primeras experiencias del niño dependen de las actitudes adoptadas por los adultos, y de los standards de comportamiento que cada cultura determina para la educación de los niños y para definir los roles de cada uno dentro de la sociedad. Las actitudes de aceptación o de rechazo, de protección o de indiferencia, de autoridad o de tolerancia; la forma en que se los alimenta, se los ama o se los adiestra.
Según Kimbal Young, , para comprender la formación de la personalidad se deben tener en cuenta dentro de cada cultura los siguientes elementos: regularidad y grado de rigidez del aprendizaje; cantidad de frustración impuesta, cantidad de amor, importancia de las sanciones de control moral, concepción que se impone al niño sobre sí mismo; la forma en que se lo alimenta, se lo desteta, se lo premia o se lo castiga para el control de esfínteres, etc.
Kardiner, con la colaboración de Linton promovió el estudio de Cora Du Bois en las islas Alor.

“En esta sociedad en que existe buena alimentación (trigo, arroz, bananas, carnes diversas) las mujeres se ocupan de todo cuanto concierne a los cereales y el cultivo de la tierra; los hombres de todo lo que concierne a la carne (cría, matanza, cocción). Hombres y mujeres comen separadamente, son avaros con la comida y no gustan compartirla. La principal actividad masculina consiste en transacciones financieras; el matrimonio es objeto de complicadísimos tratos. Existen odios familiares, guerras de clanes, robos de niños, pero todo puede arreglarse por dinero. La religión está poco elaborada, el dios supremo es un acreedor impaciente al que hay que satisfacer con sacrificios. Se conoce el papel que desempeña el padre en el nacimiento. Después del parto, la mujer permanece ocho días en su casa y da de mamar al niño; luego, al cabo de quince días retorna al trabajo e interrumpe la lactancia. Privado de su madre durante todo el día, librado al cuidado de sus hermanos mayores que lo alimentan mezquina e irregularmente con legumbres y bananas ya masticadas, el niño trata de succionar los dedos de sus hermanos. Más tarde formará parte de bandas de niños en las que se admite el robo en común y el robo entre sus propios miembros.
En esas condiciones, el niño experimenta intolerables frustraciones desde los primeros días de su vida; al mismo tiempo se encuentra privado del sentimiento de seguridad que emana de la imagen materna: la aparición intermitente de la madre por la mañana y por la noche no mejora la situación; se convierte, más bien, en un irritante adicional porque la única imagen de la madre que puede surgir como consecuencia de su atención episódica está caracterizada por sus rasgos frustrantes. Después, la actitud de los padres no hace sino corroborar la primera incoherencia: falta de estímulo e indiferencia cuando el niño aprende a caminar, indiferencia del padre cuya única conducta estable consiste en humillar al niño y en burlarse de él por medio de mentiras y falsas promesas que confirman en el niño el sentimiento de su impotencia para adaptarse a un mundo donde no se puede confiar. La formación del súper-yo es débil y todo obra a modo de provocar un desmenuzamiento de la conducta, en la que alternan la pasividad y violentas explosiones agresivas.
El tipo de personalidad básica que se desprende de esta civilización se caracteriza por la falta de organización de todas las conductas; esta personalidad básica es ansiosa desconfiada, falta de confianza en sí, indiferente al mundo exterior, impotente para emprender, llena de odio reprimido y de agresión latente. Las vanas transacciones financieras se explican por la hostilidad de todos contra todos y expresan a su manera la ansiedad por el alimento; todo el sistema financiero es una serie de obligaciones por las cuales los deseos inconci9entes buscan su satisfacción. En cuanto a la religión, esta es la proyección directa de la personalidad básica con sus dioses ávidos y frustrantes.
Kardiner destaca en esta sociedad una suerte de círculo vicioso particularmente nítido: una determinada concepción del mundo origina una determinada actitud de los padres con respecto a los hijos; esto determina en los hijos actitudes que a su vez los harán actuar con sus propios hijos en la forma en que sus padres actuaron con ellos.”[1]

Si en cada cultura , standards culturales idénticos rigen la educación de los niños, es de prever que se crearán en estos, estructuras reaccionales comunes que son, a su vez, causa de la formación en la edad adulta de rasgos fundamentales comunes. Kardiner elaboró el concepto de “personalidad básica” para caracterizar a aquellos rasgos de personalidad que comparten los individuos de una misma cultura por obra de la educación recibida.
La personalidad básica está determinada por las instituciones primarias (organización de la familia, reglas o costumbres de educación, disciplinas básicas) y determina a su vez, las instituciones secundarias (religiones, mitos, sistemas de valores, ideologías, etc.); de este modo resulta ser el nudo de las interacciones entre lo individual y lo social.
Kardiner definió la P.B. como: una configuración psicológica particular, propia de los miembros de una determinada sociedad, que se manifiesta por un determinado estilo de vida sobre el cual los individuos tejen sus variantes singulares.
[1] Filloux, Jean Claude, “La Personalidad”.Eudeba. Bs.As. 1967
Para reflexionar:
¿Como caracterizarías la personalidad básica que genera nuestra cultura?

el rol de la educación en la génesis de lo humano

LA PARADOJA DEL HECHO HUMANO.

La condición de inadaptado que presenta el neonato de la especie humana es lo que lo convierte en el animal superior.
Portmann ha dicho que el recién nacido es un “nidífugo privado de medios, y en consecuencia dependiente”. En efecto: el recién nacido humano se diferencia de los monos antropoides porque su nacimiento es fisiológicamente prematuro. El hombre no alcanza el grado de desarrollo sensorio-motriz que presenta un mamífero superior en el momento de su nacimiento hasta pasado por lo menos un año de vida.
Mientras que el cerebro de un chimpancé al nacer, alcanza el 70% de su tamaño adulto y definitivo, y el 30% restante lo alcanza rápidamente (en un año), el recién nacido humano tiene apenas un 23% de su tamaño cerebral adulto, no llegando a su pleno desarrollo hasta los 23 años aproximadamente.
Esta retardación marca un verdadero límite entre el animal y el hombre: la neotenia, o sea, la conservación de los rasgos infantiles y juveniles que se prolongan durante la vida adulta.
Además, esta inmadurez biológica tiene una consecuencia incalculable: el acortamiento de la existencia intrauterina, hace necesaria la presencia del “útero social”, compuesto por los adultos que rodean al niño y que garantizan su supervivencia. Es durante este largo proceso de maduración cerebral que se prolonga hasta la vida adulta, en que el niño se va apropiando lentamente de los saberes que su cultura ya posee y domina: lenguaje, pautas de comportamiento, manejo de herramientas, etc.
La cultura, patrimonio de información constituido por saberes teóricos y prácticos: reglas, normas, valores, de un grupo social, es algo transmitido, aprendido y compartido.
Por eso es que la neotenia, esa larga infancia e inmadurez cerebral, es factor determinante en el proceso de hominización. Pues hay mucho tiempo y posibilidades para aprender y ser enseñado, y para construir un acervo con todos los saberes que se fueron acumulando de generación en generación y que se van transmitiendo como herencia social.
Al mismo tiempo el cerebro va siendo “moldeado” por la cultura y los aprendizajes. Cada zona cerebral se va haciendo cargo de comandar diferentes funciones. Así, -por ejemplo-a lo largo de la cisura central de Rolando, se proyecta una representación cerebral de la mano. Y en el hemisferio izquierdo se ubica el centro de Broca, que comanda la función del lenguaje. Pero estas funciones no surgen por sí mismas en el individuo; es necesario que sean activadas y suscitadas desde fuera, por el aprendizaje y la vida en sociedad.
El desarrollo del neocórtex en los primates y el hombre determinó un acopio de neuronas extra, utilizables en actividades superiores de integración, tales como desarrollo perceptivo, memoria, solución de problemas. Estas zonas del neocórtex llamadas “áreas de asociación” se relacionan entre sí formando redes sinápticas muy complejas y posibilitan que el cerebro actúe como un sistema funcional único, capaz de dar respuestas originales e innovadoras. Es lo que permite que el hombre haya podido pasar del programa innato de comportamientos –típico de la vida animal- a la estrategia inteligente.
El programa constituye una organización predeterminada de acción. El programa no improvisa ni innova. La estrategia, en cambio, es abierta, afronta lo imprevisto, realiza innovaciones y desvíos.
La inmadurez cerebral, condición del aprendizaje humano, y el lento proceso de maduración, permite una internalización de la cultura en la que el individuo está inmerso: internalización del lenguaje, procedimientos técnicos, arte, valores, creencias, e ideas.

Para reflexionar: vincula el texto anterior con el siguiente

Selección de pasajes del libro “Filosofías de la Educación” de Octavi Fullat.
“Comenzamos constatando que no resulta factible separar origen del hombre y estreno de la educación. La faena educadora se muestra pegada al ser humano. Si educar es, cuando menos, transmitir información y habilidades que no se traspasan con el código genético y además nos ponemos de acuerdo en definir al hombre como aquel animal que produce informaciones y engendra habilidades que no se heredan biológicamente, tendremos que paideia y antropos forman dos perspectivas de una sola realidad. La educación pudo haberse iniciado, de tal guisa, hará más de tres millones de años.”
“La educación es inmemorial, como el ser humano. Pero, estimo que ni una ni otro se pierden del todo en los arranques primeros de lo vivo. Se plantaron ambos, paulatinamente cuando hicieron aparición los utensilios para modificar el contorno y las interpretaciones con que se captaba el mundo”
“El ser humano es tan enrevesado y múltiple que, de tomarlo en serio, sólo permite el análisis. Únicamente en broma y en plan jocoso puede intentarse una síntesis de él. Ensayo a continuación una manera de ostentar mediante gráfico la exuberancia semántica e igualmente referencial del término hombre. la educación, no solo forma parte de tan rico conjunto, más también lo subsume entero desde la perspectiva funcional”

“Sucede además, que la manifestación de lo humano señalada como lo educando, recoge y recapitula el resto de manifestaciones con la función de entregarlas a los recién llegados haciendo posible, de esta suerte, la continuación de la estrambótica especie humana. (...) porque educación es hombre y hombre es educación. El ántropos no está definido, cerrado, finiquito,...”

“El aprendizaje que promueven los educadores no se lleva acabo sobre el vacío o sobre un material neutro, sino sobre conductas programadas genéticamente a lo largo de millones de años. (...) Lo aprendido o adquirido durante la historia individual u ontogénesis está genéticamente programado en cuanto posibilidad a realizar. Que se lleve a la realidad o no, depende del medio ambiente.”

“Educar es producir al ser humano. El hombre, tanto individual como colectivamente, está siempre por hacer, no así un cerezo o una lagartija. Uno y otro están ya pre-fabricados, la circunstancia en que hacen su aparición concretará sus potencialidades génicas (...) El individuo animal es, y sólo puede ser, lo que le ha tocado en suerte. Él nada pone.(...)Lo del hombre constituye esquema a parte. El ser humano desde que comenzó a exhibirse está ahí sin saber muy bien qué hacer con su carne, con su mente y con su futuro. Porque el hombre, éste sí, tiene futuro y no llega prefabricado del todo. El anthropos es el zoon de la paideia”
“El delfín es educable y el elefante también. Pero ni uno ni otro son educandos. La educandidad es prerrogativa humana. La educabilidad, en cambio, es cosa de todos los brutos. El tigre del circo ha quedado educado, según pautas de la especie humana, simplemente porque era educable. El hombre, o se educa o queda en bestia visible y patente. Lo específico del hombre no reside en que pueda educarse -también pueden el chimpancé del circo y el can familiar- sino en que tiene que educarse. Nos encontramos delante del zoon de la paideia.
“La paideia griega, como advierte Jaeger, fue a la vez civilización, cultura, tradición, literatura y educación. El hombre es, originariamente, todo eso de forma concurrente. El cultivo humano constituye educación. Esta es, pues, antropogenética.
Proceso educador y antropogénesis constituyen fenómenos totalmente inseparables. Uno no se da sin el otro.”
“Al hombre se le entiende como tridimensional -naturaleza, cultura y núcleo antropológico específico-, pero su realización es obra del trabajo educador.(...) Cultivo y cultura producen lo humano, y no el despliegue de
lo natural (...)El hombre es hacerse hombre, es educación”
“El ser humano es humano porque es Homo Sapiens, Homo Loquax, Homo Faber, animal que piensa, que habla y que trabaja: es decir, porque es bestia de sociedad humana.
Pues bien, la cultura impregna, no importa qué sociedad humana.
Una cultura está configurada por un conjunto de moldes, de conocimiento y de conducta, que pasa a los cerebros de los educandos gracias a la habilidad de los educadores, los cuales se hallan inscritos en las diversas instituciones sociales, por ejemplo, en la familia y en la escuela”
Hombre: animal educando.

orígenes del hombre según la biología

EVOLUCIÓN.
“Todo el animal está en el hombre, pero todo el hombre no está en el animal”
Lao Tsé
Admitida la existencia de un proceso evolutivo, podemos distinguir dos grandes períodos: la evolución pre-biológica, en la cual la materia inerte se transformó en materia orgánica y esta se agrupó para formar estructuras más complejas, y la evolución biológica que se inició en la más sencilla de las células, y que ha comprendido todo el desarrollo capaz de llegar a transformarlas en todos los seres vivos -vegetales y animales- que pueblan el planeta.
A estos dos grandes períodos debe agregarse una tercera fase en el proceso evolutivo: la evolución cultural o psico-social, característica de la especie humana.
La idea de evolución implica transformación y cambios. Devenir y desarrollo. Es palmariamente opuesta a las concepciones fijistas que defienden lo inmutable. Por el contrario, sustenta una visión de la realidad como proceso, cambio, intercambio e innovación.La evolución es pensada como un proceso de organización y diferenciación compleja, que promueve por su crecimiento y desarrollo la variedad de formas inorgánicas y orgánicas, incluida la complejidad cerebral del hombre .
Tanto Darwin como Wallace, admitieron con claridad, que las especies varían y se diversifican, dando origen a otras nuevas. Esta evolución tiene lugar por medio de un mecanismo de selección natural.
Partiendo de la base de que la población de cada especie crece en progresión geométrica mientras que los recursos alimenticios crecen en proporción aritmética, los seres vivos se encuentran en una situación de lucha por la supervivencia. De esta lucha sobreviven los más aptos (selección natural) garantizándose alimento y descendencia.
La obra de Charles Darwin: “El origen de las Especies”, publicada en 1859, tuvo enorme repercusión, pues estaba respaldada por cinco años de investigación en distintas partes del mundo. El punto central de dicha teoría consiste en que toda especie viva procede de la transformación de otras anteriores, cuya causa es la lucha de los individuos por la existencia y la supervivencia del más apto.
Gregory Mendel, luego de variadas experimentaciones con semillas, elabora las leyes de la genética, que complementan la teoría de Darwin.
Con la fecundación se produce una recombinación genética que garantiza a cada individuo su carácter único y diferente. Esta combinación de caracteres que se produce al azar, promovida por la sexualidad, cada tanto genera mutaciones. En algunos casos, estos cambios genéticos generan individuos mutantes que resultan ser más capaces de sobrevivir en su medio, que sus antepasados. Estos serán quienes sobrevivirán, transmitiendo esta superioridad a su descendencia.
De este modo, es la selección natural el factor que dirige y orienta el proceso evolutivo.

CEREBRALIZACIÓN.
El proceso evolutivo, evidencia a su vez, un proceso de cerebralización creciente.
Según Paul Chauchard, el hombre no es un ser completamente aparte, ocupa su lugar en la serie animal,es un mamífero, es un primate muy próximo a los monos antropoides. Pero su superioridad indiscutible radica en su cerebro.
Entre los mamíferos es un ser bastante poco diferenciado y poco adaptado. Existen animales mejor armados para la carrera, para la caza, y para la defensa.
Pero la superioridad del hombre proviene de que es el animal con el cerebro más complejo: carece de alas, pero inventa el cohete o el avión.
Toda la evolución señala un proceso de cerebralización creciente. Y el hombre constituye el punto máximo de la complejificación cerebral.
El comportamiento de un animal unicelular es muy reducido. Hay que esperar a la aparición de ganglios cerebroides en los gusanos para que aparezca una actividad instintiva. Pero la inteligencia no se desarrolla realmente hasta que no llegamos a las aves y los mamíferos, y dentro de estos se alcanza el máximo en los primates.
Dentro del grupo de los primates, el cerebro humano manifiesta el grado máximo de complejidad y coeficiente de cefalización (relación entre el crecimiento corporal y cerebral). El progreso cerebral humano consiste principalmante en un desarrollo creciente de la zona prefrontal. Esta zona ocupa el 12% de la corteza cerebral en un mono común, y el 29% en el hombre. La expansión del neocórtex en el primate y el hombre determinó un acopio de neuronas extra, utilizables en actividades superiores de integración tales como: desarrollo perceptivo, memoria, solución de problemas, procesos anticipatorios, etc. Constituyen las llamadas “áreas de asociación” del neocórtex, que carecen de proyecciones sensoriales y se relacionan solo entre sí, formando redes sinápticas
Lo más importante para la inteligencia no es el peso o el tamaño del cerebro, sino la complejidad de las redes sinápticas. Y estos circuitos dependen del número de células que lo integran y de la capacidad para efectuar las interconexiones, capacidad que permite el funcionamiento del cerebro como un todo. Luria entiende que toda forma compleja de conducta depende de la actuación conjunta de estructuras localizadas en diferentes zonas del cerebro. Es el sistema lo que cuenta, y no sus elementos aislados.
El cerebro funciona como un complejo y plástico órgano funcional, articulable de muchas maneras y no en forma de respuestas rígidas
El hombre es la culminación de un proceso ascendente de cerebralización. La historia de la vida, el proceso evolutivo en su conjunto, marca un perfeccionamiento creciente del ser vivo. Las especies son cada vez más cerebralizadas y el hombre aparece como el punto culminante de este proceso.
Lo esencial del proceso de hominización consiste en unas mutaciones que producen especies con un cerebro cada vez más rico en neuronas.
Pero el cerebro no da más que la posibilidad de ser humano, se necesita además que el individuo aprenda a usarlo, aprendizaje que solo lo garantiza la vida en sociedad.
(De “Módulos de Filosofía a Distancia”. Langón y Bertolini)

Para reflexionar:
Explica la afirmación de Lao Tsé que encabeza este texto

¿qué es el hombre?

LA HISTORIA DE KAMALA Y AMALA
( Extraído del libro de M. Sidorov: “Cómo el hombre llegó a pensar”. Edit. Pueblos Unidos, 1966)

Esto sucedió en 1920. Un pequeño grupo de personas realizaban un viaje por unos apartados distritos de la India, donde los escasos poblados se hallan esparcidos por la inhóspita jungla. Figuraba en el grupo un hombre llamado Singj, misionero y director de un albergue infantil.
Singj recorría periódicamente las aldeas de la zona que se hallaba a su cargo, recogía a los niños abandonados y los llevaba al albergue donde, con la ayuda de su mujer, los alimentaba y los educaba. Cuando los niños habían crecido, Singj los ayudaba a colocarse, a encontrar casa y trabajo, y se iba en busca de otros niños abandonados.
A comienzos de octubre, Singj y sus compañeros de viaje llegaron a la aldea de Godamur y se alojaron en casa de uno de los habitantes de la localidad. Ya descendía la noche cuando el dueño de la casa se precipitó en la habitación y, temblando de miedo, empezó a contar que en la jungla vagaban espectros. Los habían visto a unas siete millas de la aldea. Tenían cuerpo humano y una cabeza horrible, de aspecto repugnante. El dueño de la casa suplicó a Singj que los salvara de aquellos espectros. Singj procuró calmar al asustado anfitrión y le prometió aclarar aquel fenómeno.
Al día siguiente y por indicación suya, unas personas de la aldea montaron un gran tablado de caza en unos árboles próximos al lugar en que se había visto a los espectros. Singj, sus compañeros y un hombre de la localidad se acomodaron en aquel tablado para observar. La vivienda de los aparecidos formaba un pequeño montículo que recordaba las construcciones de los termes; el montículo tenía varias entradas y salidas. Transcurridas veinticuatro horas, cerca de las cinco de la tarde, en una de las entradas de la madriguera apareció un lobo adulto. Le seguía los pasos una loba, y, tras ella, salieron dos lobeznos.
Luego, a través de sus gemelos, Singj vio salir de la madriguera un “espectro”, el cual seguía a los lobeznos avanzando a gatas. Acto seguido apareció aún otro espectro, aunque sensiblemente menor que el primero. Con los gemelos se veía muy bien que, no solo eran humanos los cuerpos de los espectros, sino además sus rasgos faciales. A juzgar por la estatura se trataba de niños. Había que decidir lo que se debía hacer. “Son niños –pensaba Singj- . Mi misión consiste en ayudar a todos los desdichados y desamparados. He de llevar conmigo a estos niños y tratarlos como trato a todos los demás.”
El plan de captura de los espectros era sencillo: había que arrojar de su refugio a los lobos adultos y recoger a los niños. Singj pudo conseguir que la gente de la aldea le ayudara. Al día siguiente, rodearon el cubil de los lobos y empezaron a destruirlo con grandes palas metálicas. El lobo fue el primero en salir disparado y se escondió en la jungla. La loba se arrojó contra las personas y hubo que matarla a tiros. Después de ensanchar una de las entradas, unos hombres entraron en la cueva. En el fondo, enlazadas en apretado ovillo, yacían las dos criaturas y los dos lobeznos.
En una de las casas de la aldea arreglaron un rincón y colocaron a los dos niños tras una firme valla de tablas, a modo de jaula. Acechar y capturar a los “espectros” requirió varios días. Singj y sus compañeros debían proseguir su camino sin pérdida de tiempo. El misionero encargó a uno de los aldeanos del cuidado de los niños y se fue para cumplir su cometido.
Cuando regresó unos días después, tuvo la impresión de entrar en una aldea muerta. Y, en efecto, la aldea estaba desierta. Todos sus habitantes temerosos de los “espectros” habían huido. Con ellos había huido el hombre encargado de velar por los niños, quienes se hallaban moribundos en un rincón, desfallecidos de hambre y sed. Con gran trabajo logró Singj salvarlos y conducirlos al albergue.
Allí los lavaron y les cortaron el cabello. Resultó que eran niñas. Consideró Singj que una de ellas tendría cosa de año y medio, y la otra, probablemente unos ocho años. Llamaron a la pequeña Amala y a la mayor Kamala. En el albergue, únicamente el misionero y su esposa sabían de donde procedían aquellas niñas y qué niñas eran. Así pues, la idea abstracta de que un niño puede crecer entre fieras halló su confirmación práctica en la realidad.
Kamala y Amala eran criaturas humanas. Pero la vida con los lobos había dejado una impronta en la estructura de sus cuerpos. Esto concernía sobre todo y en primer lugar a las particularidades de su alimentación y al modo de desplazarse. Viviendo con los lobos, las niñas se alimentaban regularmente de carne cruda. Sus maxilares, especialmente en la niña mayor, habían alcanzado un desarrollo mucho más acentuado que en niños y niñas de la misma edad; también eran, correspondientemente, muy fuertes los músculos masticatorios. Asimismo se observaban cambios en los dientes. Kamala acababa fácilmente con grandes pedazos de carne cruda y fibrosa, y sin recurrir a la ayuda de las manos dejaba los huesos tan mondados que difícilmente ningún adulto habría podido rivalizar con ella en tal quehacer.
Para desplazarse, Kamala y Amala se valían de dos procedimientos: o se arrastraban de rodillas apoyándose con las manos o caminaban y corrían a gatas. Eran totalmente incapaces de mantenerse verticales sosteniéndose sobre los pies. Las articulaciones de la cadera y de las piernas se les habían adaptado hasta tal punto para desplazarse a gatas que de momento no podían enderezarse para hacer posible la marcha erecta.
Los brazos fuertes, bien desarrollados, algo más largos que lo habitual, realizaban la función de extremidades de apoyo y no prensoras, aunque las niñas trepaban fácilmente a los árboles. Durante el desplazamiento a gatas, los músculos del cuello mantenían sin esfuerzo la cabeza erguida.
Mas los rasgos externos puramente animales, condicionados por haber imitado a los lobos, poco dicen acerca del nivel de desarrollo de la conciencia. Lo más sorprendente para los observadores no era, precisamente, el aspecto de las dos criaturas, sino el tipo general de su conducta. Cuando las niñas hubieron recobrado las fuerzas y se les concedió cierta libertad, no tardaron en revelarse las particularidades aludidas. Kamala y Amala llevaban un género de vida típicamente crepuscular y nocturno, rehuían por todos los medios la luz, sobre todo la del sol. Durante el día buscaban el amparo de rincones oscuros y dormían, o bien permanecían sentadas, de cara a la pared, indiferentes a lo que les rodeaba. Dormían como las fieras, muy apretadas una contra la otra o tumbada una sobre la otra.
Al atardecer empezaban a desplegar una notable actividad. Se levantaban, comenzaban a arrastrarse y a andar (a gatas, desde luego). Cuando estaban hambrientas, olfateaban el aire en el lugar en que habitualmente les daban de comer. Antes de probar bocado, olisqueaban sin falta el alimento y el agua. Tenían extraordinariamente desarrollados tanto el olfato como el oído. A gran distancia percibían los olores más sutiles. No bebían en el propio sentido de esta palabra, sino que tomaban a lengüetadas la leche o el agua de una taza puestas a cuatro patas. Del mismo modo, a cuatro patas, comían el alimento sólido.
Al principio, antes de que empezaran a enseñarles activamente a familiarizarse con otros niños y a hablar, no se les escuchó más que una señal acústica. Baja y ronca inicialmente, iba convirtiéndose en un aullido alto, penetrante y prolongado. Al principio las niñas repetían con toda regularidad dicha señal, reproduciéndola con gran exactitud a unas mismas horas, a las diez de la noche, a la una y a las tres de la madrugada. Es probable que llamaran a sus educadores los lobos.
Se resistían tenazmente a cuantas tentativas se hacían para atraerlas a los juegos con otros niños, no manifestaban el menor interés por aquello a que se dedicaban quienes se encontraban a su alrededor ni le prestaban atención alguna. Si las llevaban al campo procuraban apartarse de la gente, y a veces retozaban y jugaban entre sí como animalitos jóvenes. Un día intentaron huir. Cuando una de las educandas del albergue procuró detenerlas, las niñas se arrojaron a la vez contra la muchacha y la mordieron y arañaron fuertemente. Costó gran trabajo capturarlas entre la maleza y volverlas a su lugar. En general, Kamala y Amala se movían con gran rapidez tanto en campo abierto como entre breñas.
Tenían miedo al agua, no querían de ningún modo que las lavaran, siempre se resistían a ello. También protestaban vivamente contra las tentativas de vestirlas. Se arrancaban de encima cuantas ropas les ponían., de modo que, al fin, la señora Singj se vio obligada a confeccionarles unaas fajas ceñidas a las caderas de tal modo que no se pudieran quirtar si no era cortándolas.
Según las observaciones de los esposos Singj, que casi nunca perdían de vista a Kamala y a Amala, durante los primeros meses de permanencia de las niñas en el albergue no se descubrió en ellas señal alguna de conciencia, de pensamiento o de emociones en el sentido habitual de estas palabras aplicada s a las personas. Únicamente la necesidad de alimento ponía inquietas a las dos niñas; la comida les proporcionaba un manifiesto placer, pero ello solo mientras satisfacían esa necesidad. El embotamiento mental, la indiferencia por todo cuanto sucedía durante las horas diurnas, y la actividad nocturna, típicamente animal, constituyen los rasgos que caracterizaron, en líneas generales, la conducta de aquellas niñas durante los primeros meses de vivir entre los seres humanos.
Para reflexionar:
1- Kamala y Amala eran seres humanos cuando fueron encontradas?
2-¿Cómo le explicarías a un extraterrestre que no nos conociera, qué es el ser humano?

aproximaciones al concepto de filosofía

“La filosofía-así en singular-no existe. Esta palabra no significa más que amor al saber. Expresa una actitud, un anhelo, un estado de ánimo: el deseo de llevar nuestro conocimiento hasta sus últimos límites. No es, pues, un saber concreto y transmisible sino una actitud espiritual: en ocasiones esta se puede sugerir y aún encaminar, cuando preexiste una disposición espontánea. Se adquiere así el hábito de dar al pensamiento una dirección determinada, a vincular el caso particular a conceptos generales, a ver en el hecho más común un problema, a empeñar el esfuerzo de la mente en una contienda con lo desconocido, a superar la limitación individual. Y esta tensión espiritual, este afán de saber, es el mejor provecho de los estudios filosóficos. La mera erudición es un peso muerto, como la carga de la acémila”
ALEJANDRO KORN . (Filósofo y psiquiatra argentino 1860-1936)
(Korn, A.“Sistema Filosófico” Edit: Nova )
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“Como la filosofía es indispensable al hombre, está en todo tiempo ahí, públicamente, en los refranes tradicionales, en apotegmas filosóficos corrientes, en convicciones dominantes, como por ejemplo en el lenguaje de los espíritus ilustrados, de las ideas y creencias políticas, pero ante todo, desde el comienzo de la historia, en los mitos. No hay manera de escapar a la filosofía. La cuestión es tán solo si será conciente o no, si será buena o mala, confusa o clara. Quien rechaza la filosofía, profesa también una filosofía, pero sin ser conciente de ella.
¿Qué es pues, la filosofía, que se manifiesta tan universalmente bajo tan singulares formas?
La palabra griega filósofo (philosophos) se formó en oposición a sophós. Se trata del amante del conocimiento (del saber) a diferencia de aquel que estando en posesión del conocimiento se llamaba sapiente o sabio. Este sentido de la palabra ha persistido hasta hoy: la búsqueda de la verdad, no la posesión de ella, es la esencia de la filosofía, por frecuentemente que se la traicione en el dogmatismo, esto es, en un saber enunciado en proposiciones, definitivo, perfeccionado, enseñable. Filosofía quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta.”
KARL JASPERS. (Filósofo alemán. 1883-1968)
(Jaspers, K. “La filosofía”. Edit.: F.C.E.)
Para reflexionar:
1- ¿Cuál es la diferencia entre el filósofo y el sabio.
2- ¿Por qué el dogmatismo traiciona a la verdadera filosofía?
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BERTRAND RUSSELL: “EL VALOR DE LA FILOSOFÍA”
“El hombre que no tiene ningún barniz de filosofía, va por la vida prisionero de los prejuicios que derivan del sentido común, de las creencias habituales en su tiempo y en su país, y de las que se han desarrollado en su espíritu sin la cooperación ni el consentimiento deliberado de su razón. Para este hombre el mundo tiende a hacerse preciso, definido, obvio; los objetos habituales no le suscitan problema alguno, y las posibilidades no familiares son desdeñosamente rechazadas. Desde el momento en que empezamos a filosofar, hallamos, por el contrario, que aún los objetos más ordinarios conducen a problemas a los cuales solo podemos dar respuestas muy incompletas. La filosofía, aunque incapaz de decirnos con certeza cuál es la verdadera respuesta a las dudas que suscita, es capaz de sugerir diversas posibilidades que amplían nuestros pensamientos y nos liberan de la tiranía de la costumbre. Así, al disminuir nuestro sentimiento de certeza sobre lo que las cosas son,, aumenta en alto grado nuestro conocimiento de lo que pueden ser; rechaza el dogmatismo algo arrogante de los que no se han introducido jamás en la región de la duda liberadora y guarda vivaz nuestro sentido de la admiración, presentando los objetos familiares en un aspecto no familiar.
Aparte de esta utilidad de mostrarnos posibilidades insospechadas, la filosofía tiene un valor –tal vez su máximo valor- por la grandeza de los objetos que contempla, y la liberación de los intereses mezquinos y personales que resultan de aquella contemplación. La vida del hombre instintivo se halla cerrada en el circuito de sus intereses privados: la familia y los amigos pueden incluirse en ella, pero el resto del mundo no entra en consideración, salvo en lo que puede ayudar o entorpecer lo que forma parte del círculo de los deseos instintivos. Esta vida tiene algo de febril y limitado. En comparación con ella, la vida del filósofo es serena y libre. El mundo privado de los intereses instintivos, es pequeño en medio de un mundo grande y poderoso que debe, tarde o temprano, arruinar nuestro mundo peculiar. Salvo si ensanchamos de tal modo nuestros intereses que incluyamos en ellos el mundo entero, permanecemos como una guarnición en una fortaleza sitiada, sabiendo que el enemigo nos impide escapar y que la rendición final es inevitable.
Este género de vida no conoce la paz, sino una constante guerra entre la insistencia del deseo y la importancia del querer. Si nuestra vida ha de ser grande y libre, debemos escapar, de uno u otro modo, a esta prisión y a esta guerra.”

Para reflexionar:
1-¿De qué es prisionero el hombre común que no filosofa nunca?
2-¿Por qué –según B.Russel _ es liberadora la filosofía?
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TEXTO DE CICERÓN.
...Todos los que ponían sus afanes en la contemplación de las cosas eran considerados y llamados sabios, y este su nombre duró hasta el tiempo de Pitágoras quien trató docta y discretamente algunas cuestiones; y como León se hubiera quedado admirado de su talento y elocuencia preguntó de qué arte hacía principalmente profesión; a lo que Pitágoras respondió que arte él no sabía ninguno, sino que era filósofo.
Admirado León de la novedad del nombre, le preguntó quiénes eran, pues, los filósofos, y qué diferencia había entre ellos y los demás; y Pitágoras respondió que le parecían cosas semejantes la vida del hombre y la feria que se celebraba con toda la pompa de los juegos ante el concurso de la Grecia entera; pues igual que allí, unos aspiraban con la destreza de sus cuerpos a la gloria y nombre de una corona, otros eran traídos por el lucro y el deseo de comprar y vender, pero había una clase, y precisamente la formada en mayor proporción de hombres libres, que no buscaban ni el aplauso ni el lucro, sino que acudían por ver, y observaban con afán lo que se hacía y de qué modo. También nosotros, como para concurrir a una feria desde una ciudad habríamos partido para esta vida desde otra vida y naturaleza, los unos para servir a la gloria, los otros al dinero, habiendo unos pocos que, teniendo todo lo demás por nada, consideraban con afán la naturaleza de las cosas, los cuales se llamaban afanosos de sabiduría, esto es, filósofos.”
Para reflexionar:
1-¿Cuáles son los tres grandes grupos de seres huamanos que distingue Pitágoras?
2-¿Quiénes integrarían cada grupo en la sociedad actual?
3-Analizar cuál es la concepción del filósofo tal como lo describe Pitágoras.

FILOSOFÍA Y PENSAMIENTO MÍTICO
(Extraído de “El Mundo de Sofía”de J. Gaarder con supresión de algunos párrafos)
Por filosofía entendemos una manera de pensar totalmente nueva que surgió en Grecia alrededor del año 600 antes de Cristo. Hasta entonces, habían sido las distintas religiones las que habían dado a la gente las respuestas a todas esas preguntas que se hacían. Esas explicaciones religiosas se transmitieron de generación en generación a través de los mitos. Un mito es un relato sobre dioses, un relato que pretende explicar el principio de la vida.
Por todo el mundo han surgido en el transcurso de los milenios, una enorme flora de explicaciones míticas a las cuestiones filosóficas. Los filósofos griegos intentaron enseñar a los seres humanos que no debían fiarse de tales explicaciones.
Antes de que el cristianismo llegara a Noruega, la gente creía que Tor viajaba por el cielo en un carro tirado por dos machos cabríos. Cuando agitaba su martillo, había truenos y rayos.
La lluvia tenía una importancia vital para los agricultores, por eso Tor fue adorado como el dios de la fertilidad.
Los vikingos se imaginaban que el mundo habitado era una isla constantemente amenazada por peligros externos. A esa parte del mundo la llamaban “Midgard” (el patio del medio). Fuera de Midgard estaba “Utgard” (el patio de afuera). Aquí vivían los peligrosos “trolls”, los gigantes que constantemente intentaban destruir el mundo mediante astutos trucos. A esos monstruos malvados se les suele llamar “fuerzas del caos”.
Tanto en la religión nórdica como en la mayor parte de otras culturas, los seres humanos tenían la sensación de que había un delicado equilibrio de poder entre las fuerzas del bien y del mal.
La gente no podía quedarse sentada de brazos cruzados esperando a que interviniesen los dioses cuando amenazaban las desgracias –tales como sequías o epidemias-. Las personas tenían que tomar parte activa en la lucha contra el mal. Esta participación se llevaba a cabo mediante distintos actos religiosos o ritos.
El acto religioso más importante era el sacrificio. Los seres humanos tenían que hacer sacrificios a los dioses para que estos reunieran fuerzas para combatir a las fuerzas del caos. Era bastante corriente sacrificar un animal, y también seres humanos.
Alrededor del año 700 A. C., gran parte de los mitos griegos fueron plasmados por escrito por Homero y Hesíodo. Al tener escritos los mitos se hizo posible discutirlos.
Los primeros filósofos griegos criticaron la mitología de Homero sólo porque los dioses se parecían mucho a los seres humanos y porque eran igual de egoístas que nosotros. Por primera vez se dijo que quizás los mitos no fueran más que imaginaciones humanas. Jenófanes dijo:
“Los seres humanos se han creado dioses a su propia imagen. Creen que los dioses han nacido y que tienen cuerpo, vestidos e idioma como nosotros. Los negros piensan que los dioses son negros y chatos, los tracios los imaginan rubios y con ojos azules. ¡Incluso si los bueyes, caballos y leones hubiesen sabido pintar, habrían representado dioses con aspecto de bueyes, caballos y leones ¡”
Así pues, el mito, intenta dar a los seres humanos, respuestas a algo que no entiende. Pero los primeros filósofos intentaron respuestas diferentes.
Intentaron entender el mundo, hallar un conocimiento basado en la experiencia y en la razón.

Para reflexionar:
1- ¿Es cierta la afirmación de Jenófanes?
2- ¿Por qué crees que esto es así?
3-“Dios creó al hombre a su imagen y semejanza”... ¿o al revés?
4- Los rostros conocidos de Buda, Iemanjá o Jesucristo, ¿son reales? ¿cuál es su origen?
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"EL MUNDO DE SOFÍA." (J. Gaarder) Selección de fragmentos del Cap.I.
Sofía Amundsen volvía a casa después del instituto. La primera parte del camino la había hecho en compañía de Jorunn. Habían hablado de robots. Jorunn opinaba que el cerebro humano era como un sofisticado ordenador. Sofía no estaba muy segura de estar de acuerdo. Un ser humano tenía que ser algo más que una máquina.
Era uno de los primeros días de mayo. En algunos jardines se veían tupidas coronas de narcisos bajo los árboles frutales. Los abedules tenían ya una fina capa de encaje verde.
¡Era curioso ver cómo todo empezaba a crecer y brotar en esa época del año! ¿Cuál era la causa de que kilos y kilos de esa materia vegetal verde saliera a chorros de la tierra inanimada en cuanto las temperaturas subían y desaparecían los últimos restos de nieve?
Sofía miró el buzón al abrir la verja de su jardín. Solía haber un montón de cartas de propaganda y unos sobres grandes para su madre.
Ese día solo había una pequeña carta en el buzón, y era para Sofía.
“Sofía Amundsen”, ponía en el pequeño sobre. “Camino del Trébol 3” Eso era todo. No ponía quién la enviaba y ni siquiera tenía sellos.
En cuanto hubo cerrado la puerta de la verja Sofía abrió el sobre. Lo único que encontró fue una notita, tan pequeña como el sobre que la contenía. En la notita ponía: “¿Quién eres?”
No ponía nada más. No traía ni saludos ni remitente, solo esas dos palabras escritas a mano con grandes interrogaciones.
Volvió a mirar el sobre. Pues si, la carta era para ella ¿Pero quién la había dejado en el buzón?
Sofía se quitó la mochila y puso un plato con comida para el gato. Luego se dejó caer en una banqueta de la cocina con la misteriosa carta en la mano.
¿Quién eres?
En realidad no lo sabía. Era Sofía Amundsen, naturalmente, pero ¿quién era eso? Aún no lo había averiguado del todo.
¿Y si se hubiera llamado algo completamente distinto? Ana Knutsem, por ejemplo. En ese caso ¿habría sido otra?
De pronto se acordó que su padre había querido que se llamara Synove. Sofía intentaba imaginarse que extendía la mano presentándose como Synnove Amundsen, pero no, no servía. Todo el tiempo era otra chica la que se presentaba.
Se puso de pie de un salto y entró en el cuarto de baño con la extraña carta en la mano. Se colocó delante del espejo, y se miró fijamente a sí misma.
-Soy Sofía Amundsen – dijo.
-¿Quién eres?- preguntó.
No obtuvo respuesta tampoco ahora, pero durante un breve instante llegó a dudar de si era ella o la del espejo la que había hecho la pregunta.
Sofía no había estado nunca muy contenta con su aspecto. Su nariz era demasiado pequeña y su boca demasiado grande. Lo peor de todo era ese pelo liso que era imposible de arreglar. En el pelo de Sofía no servían ni el gel ni el spray.
¿No resultaba extraño no saber quién era? ¿No resultaba injusto no haber podido decidir su propio aspecto?. Simplemente había surgido así como así. A lo mejor podía elegir a sus amigos, pero no se había elegido a sí misma. Ni siquiera había elegido ser un ser humano. ¿Qué era un ser humano?
Estoy en el mundo ahora, pensó. Pero un día habré desaparecido del todo. ¿Habría alguna vida más allá de la muerte? El gato ignoraba por completo esa cuestión. ¿No era injusto que la vida tuviera que acabarse alguna vez?
Quizás debiera mirar si había algo más en el buzón. Sofía corrió hacia la verja y levantó la tapa verde. Se sobresaltó al descubrir un sobre idéntico al primero. También en ese nombre ponía su nombre. Abrió el sobre y sacó una nota igual a la primera
¿De dónde venía el mundo?, decía.
No tengo la más remota idea, pensó Sofía. Nadie sabe esas cosas, supongo.
Pues no lo sabía. Sabía que la Tierra no era sino un pequeño planeta en el inmenso universo. ¿Pero de dónde venía el universo?
Podía ser que el universo hubiera existido siempre; en ese caso, no sería preciso buscar una respuesta sobre su procedencia. ¿Pero podía existir algo desde siempre?
Había algo dentro de ella que protestaba contra eso. Todo lo que es, tiene que haber tenido algún principio. De modo que el universo tuvo que haber nacido en algún momento de algo distinto.
Pero si el universo hubiera nacido de repente de otra cosa, entonces esa otra cosa tendría a su vez que haber nacido de otra cosa. Sofía entendió que simplemente había aplazado el problema. Al fin y al cabo, algo tuvo que surgir en algún momento de donde no había nada de nada. ¿Pero era eso posible? ¿No resultaba eso tan imposible como pensar que el mundo había existido siempre?
En el colegio aprendían que Dios había creado el mundo, y ahora Sofía intentó aceptar esa solución al problema como la mejor. Pero volvió a pensar en lo mismo. Podía aceptar que Dios había creado el universo, ¿pero y el propio Dios, que? ¿Se creó él a sí mismo partiendo de la nada? De nuevo había algo dentro de ella que se rebelaba. Aunque Dios seguramente pudo haber creado esto y aquello, no habría sabido crearse a sí mismo sin tener antes un “si mismo” con lo que crear. En ese caso, solo quedaba una posibilidad: Dios había existido siempre. ¡Pero si ella ya había rechazado esa posibilidad! Todo lo que existe tiene que haber tenido un principio.

Para reflexionar:
1-¿Qué es un ser humano?
2-¿Quién eres?
3-¿Quién hizo el mundo?
4-¿Quién "enseñó" a la naturaleza a reverdecer en cada primavera?

racionalismo y empirismo en el avance histórico de la ciencia

Coincidiendo con una posición racionalista se construyen las ciencias formales: lógica y matemática. Sus orígenes se remontan a la Antigüedad. Griegos, fenicios, egipcios, poseían conocimientos matemáticos. Euclides sentó las bases de la geometría; la escuela pitagórica descubrió infinidad de relaciones numéricas. Se les llama "formales" pues su objeto son entes ideales, formas vacías de contenido como los números o los símbolos de la lógica.
Coincidiendo con una postura empirista se desarrollan las ciencias naturales: física, química, biología, astronomía, geología, etc. y posteriormente las ciencias sociales. También se les llama Ciencias Fácticas, pues su objeto son las cosas reales, hechos, sucesos y procesos. ("Factum" significa "hechos").
Solo observando, tocando, mirando, experimentando, fue posible el avance de la ciencia natural.
La matemática es una ciencia deductiva. Deducir es ir desprendiendo, paso a paso, verdades, unas de otras, independientemente de que se puedan ver con los ojos. Deducir y demostrar un teorema es hacer explícito lo que está implícito en un concepto o en una relación entre conceptos. Por eso es que se trata de un conocimiento absolutamente seguro, una tautología, pero que no aporta nada nuevo.
Ahora bien, para que la ciencia pudiera avanzar, para que se pudieran ampliar los conocimientos existentes, fue necesario el empleo de la observación y la experimentación. Formular hipótesis sobre las causas no visibles que determinan lo visible, y diseñar el experimento que pruebe o refute esas hipótesis.
No se obtiene un conocimiento absolutamente seguro como el que otorga la deducción, solo verdades transitorias, contingencias, que tienen validdez hasta tanto no sean refutadas por otras.
En el Siglo XVI, comienza su desarrollo. Con figuras como Galileo, Keppler, Newton, comienza a desarrollarse la “nueva ciencia”, una ciencia que salía a la calle a demostrar al público sus verdades, verdades que podían verse con los ojos del hombre común.

......................Ciencias formales...Ciencias naturales
Método .........deducción ......................observación, inducción
Objeto ...........entes ideales ................entes reales
Enunciados.. analíticos .......................sintéticos.
Leyes ............ tautologías.....................contingencias
Para que el hombre pudiera empezar a observar, fue necesario que se le permitiera emplear sus ojos. Debemos recordar que en la Edad Media, el conocimiento sensorial estaba prohibido. Los sentidos estaban prohibidos como parte de un cuerpo que solo era una cárcel para el alma. El hombre era una criatura hecha a imagen y semejanza de Dios. A él debía parecerse. ¿Cómo lograrlo?: postergando todo lo humano, todo lo vinculado con el cuerpo, con las necesidades físicas, con lo sensorial. La parte “mejor” del hombre, la única que debía de rescatarse era la razón, el intelecto, el espíritu. Los monjes medievales sacrificaban su cuerpo y postergaban sus instintos para ganar el cielo. Al mismo tiempo se ejercitaban haciendo silogismos y ejercicios de lógica. Sobre las plantas y los animales, tenían nociones muy imprecisas. Desconocían el funcionamiento de la vida. El conocimiento del cuerpo humano era precario pues el estudio de cadáveres estaba totalmente prohibido.
El surgimiento de la Ciencia Natural fue fruto del Renacimiento. Un renacimiento del hombre que dejó de mirar el cielo para querer conocer la tierra, un hombre que renunció a explicar los principios de Dios para tratar de conocer los seres vivos que le rodeaban, que se lanzó a explorar el globo, que difundió sus conocimientos en los libros, y que se atrevió a pintar el cuerpo humano tal cual es.
Con todo esto se inicia la Modernidad, época del crecimiento incontenible de la Ciencia, conocimiento que durante todo el siglo XX se perfiló como la única verdad, como la única certeza.

Para reflexionar:
Durante la Edad Media, se pensaba que los roedores y las cucarachas brotaban por generación espontánea de la basura acumulada. Y Santo Tomás de Aquino, en el Siglo XIII, afirmaba que los planetas se movían empujados por ángeles que batían sus alas.
1-¿Qué opinión te merecen estas concepciones?
2- ¿Qué opinarán sobre nuestros actuales conocimientos científicos los humanos del año 3000?

aproximación al problema del conocimiento

El problema del conocimiento es uno de los tantos problemas filosóficos y de él se ocupa la gnoseología. La gnoseología es una parte de la filosofía que se pregunta:
¿cómo podemos conocer?
¿es posible el conocimiento de algo?
¿conocemos las cosas tal cual son? etc.
Nicolai Hartmann, en la “Metafísica del Conocimiento” analiza de este modo el fenómeno del conocimiento:
En todo conocimiento se hallan frente a frente un sujeto cognoscente (el ser humano) y un objeto a conocer. La relación existente entre ambos es el conocimiento mismo.. Ambos están separados y frente a frente desde un comienzo. La palabra objeto (objectus) significa: puesto enfrente.
El sujeto del conocimiento solo es sujeto para el objeto y el objeto del conocimiento, solo es objeto para el sujeto. Ambos se hallan en relación recíproca. Los objetos que me rodean sólo son objetos del conocimiento desde el momento en que me dispongo a conocerlos, si no les presto atención me son indiferentes y sólo serán objetos simplemente, pero no objetos del conocimiento. Lo mismo le sucede al sujeto: solo será sujeto del conocimiento cuando tiene intención de conocer al objeto, mientras esto no ocurra, será simplemente sujeto
La relación del conocimiento es bilateral pero no reversible. Sujeto y objeto no son permutables; su función es estrictamente diferente.
La función del sujeto es aprehender al objeto; y la del objeto es ser aprehendido por el sujeto.
Ese aprehender es visto como una salida del sujeto desde su esfera, como un trascender, y una intervención en la esfera del objeto. Luego se produce la captación de las propiedades del objeto y un regreso del sujeto hacia su esfera, trayendo consigo las propiedades del objeto conocido. El sujeto no puede captar las propiedades del objeto sin trascender, y tampoco puede incorporarlas a sí mismo sin regresar a su propia esfera. Por eso el acto del conocimiento se presenta como un acto en tres fases: salir, estar fuera, retorno del sujeto a sí mismo.
En el proceso del conocimiento, el objeto no sufre ninguna modificación. Sus propiedades no se alteran por el hecho de ser captadas por el sujeto. El objeto es totalmente indiferente al hecho de ser conocido. El sujeto, en cambio, no es indiferente: el sujeto se siente atraído por el objeto, y es quien se dirige hacia él.
Por su parte, el sujeto, cuando “regresa” a sí mismo, no trae el objeto consigo, sino que solo trae sus cualidades, sus propiedades, sus características, pero no al objeto en sí. En la mente del sujeto solo puede estar la imagen del objeto, pero no el objeto en sí.
El sujeto es quien se modifica en el acto del conocimiento. El objeto permanece inalterado e indiferente. El sujeto es quien sufre alteraciones. En su conciencia ha nacido la imagen del objeto.
La imagen es el tercer elemento en la relación. La imagen no es el objeto mismo, pero es su representación, posee sus mismas propiedades. Pero por su ubicación, está dentro de la esfera del sujeto, (en su conciencia o en su mente o en su pensamiento), y además, puede ser modificada por el sujeto.
Para reflexionar:
1-¿Quién es el sujeto y quién es el objeto cuando dos seres humanos intentan conocerse?

El problema del conocimiento admite muchas interrogantes. Una de ellas es la que se refiere a las fuentes u orígenes del conocimiento. Y ante este problema existen dos posiciones: racionalistas y empiristas, y una tercera que es el criticismo de Kant que conjuga argumentos de ambas.
Para los racionalistas, el origen del conocimiento es la razón humana. No creen en la confiabilidad de los sentidos. Para los empiristas, por el contrario, la fuente del conocimiento es la experiencia.
René Descartes, filósofo y matemático del S XVII, es el máximo exponente del racionalismo. Descartes afirma que los sentidos nos engañan. Afirma que nuestros ojos nos dicen que el sol es pequeño, cuando en realidad es inmenso. Afirma también que si miramos desde una ventana hacia la calle (desde lo alto), veremos pasar hombres caminando. Pero en realidad, lo que nuestros ojos nos muestran son solo capas y sombreros; debajo de ellos pueden ir “muñecos de resorte” También afirma, que si tomamos un trozo de cera, nuestros sentidos nos dirán que es de color blanca, que es sólida, que suena al golpearla, y que tiene el perfume de las flores. Pero si la acercamos al fuego, perderá la consistencia sólida, el color blanco, el perfume y el sonido. Sin embargo, nosotros “sabemos” que sigue siendo cera. No es la cera un montón de datos sensoriales: perfume, color, dureza, sino una idea en nuestra mente.
Por eso, afirma Descartes, que si queremos conocer algo, debemos comenzar por destruir todo el falso conocimiento que los sentidos nos han ido suministrando.
Por eso comienza por decir: dudo de todo lo que veo, de todo lo que he aprendido, de todo lo que mis maestros me han enseñado. Muchas veces he soñado que estaba sentado aquí en este mismo sillón junto al fuego, y sin embargo ha sido solo un sueño. ¿Quién me garantiza ahora que no estoy soñando?
Pero en medio de esta duda, una sola cosa es clara: estoy dudando. Y si dudo es porque pienso, y si pienso, entonces existo.
¿Qué soy yo, entonces? Solo eso: una cosa que piensa. Y existo hasta el momento en que mi pensamiento dure.
La idea de la duda es innegable. Es una idea que se presenta a mi espíritu como “clara y distinta”. Es decir que es una evidencia incuestionable. Por eso, para Descartes, el punto de partida de cualquier conocimiento válido es ese: las ideas claras y distintas, sobre las cuales no cabe la menor duda.
Para este filósofo, las ideas de este tipo son innatas. Es decir que nacemos con ellas, y han sido puestas en nuestra mente por Dios. Existen ideas que no necesitan ninguna demostración ni mucho menos verificación empírica: cuando decimos “el todo es mayor que las partes” estamos ante una verdad indudable, su evidencia no es sensorial, sino racional. Es una idea innata.
Para Descartes, lo fundamental era encontrar un método para llegar a la verdad. El método que él propone consta de cuatro reglas.
1° un criterio de verdad que no sea la evidencia sensible sino la evidencia racional.
Como vimos, esta evidencia racional es la existencia de ideas “claras y distintas”.
2°-la segunda regla es la del análisis. Analizar todo hasta sus elementos más simples.
Se trata de reducir un problema complejo en sus elementos más simples, hasta llegar a encontrar una idea clara y distinta.
3°- el tercer paso consiste en recomponer.. Partiendo de elementos simples, que son verdades indudables, se trata de realizar una síntesis válida.
4°en cuarto lugar, hay que revisar todo cuidadosamente, para evitar errores y omisiones.
Como vimos anteriormente, la primera certeza de Descartes es “pienso, luego existo”. De esta verdad, se derivarán por deducción racional la certeza de que todas las cosas existen y de que también hay Dios. Pero todo se deduce, nada se ve con los ojos. La razón se constituye en la base y la fuente del conocimiento humano. Descartes fue un matemático muy destacado. La deducción es el método empleado por la matemática, y es el método que el racionalista acepta como válido. Racionalismo y deducción son los pilares de las ciencias formales: Lógica y Matemáticas.
El empirismo por el contrario, afirma que no existen ideas innatas, que al nacer la mente humana es como una página en blanco, o una “tábula rasa”. En esta página en blanco, la experiencia, los sentidos, irán imprimiendo todos los conocimientos que poseemos. “Nada hay en el intelecto que no haya pasado antes por los sentidos” afirma el empirismo. El empirismo se convirtió en la base de las ciencias fácticas o experimentales, también llamadas ciencias de observación. Solo así pudo la ciencia avanzar: las verdades generales no son conocidas de antemano; el hombre de ciencia ha debido observar, ver, tocar, experimentar con muchos casos particulares, para llegar a la ley general. Inducción y empirismo se unen para dar origen al surgimiento de la física, la química, la biología, o sea las ciencias de la naturaleza, y posteriormente las ciencias sociales.
El empirismo ha tenido muchos representantes. Locke, fue uno de los primeros. También Berkeley. Pero el máximo exponente del empirismo es el inglés David Hume. Hume establece una distinción entre las impresiones y las ideas. Las impresiones están dadas por las sensaciones de cualquier tipo que experimentamos, las segundas son las huellas que quedan de las sensaciones en el pensamiento.
También distingue entre ideas simples e ideas compuestas. Las primeras son indivisibles, como la idea de “rojo”, en cambio la idea de “manzana” es compuesta pues además de rojo, incluye otras ideas más Las impresiones son más fuertes y vivaces que las ideas. No existe una idea simple que no haya sido originada en una impresión sensorial. La impresión precede a la idea, y si tenemos atrofiado algún sentido, no nos formaremos las ideas que de él proceden.
Esto se convierte en un criterio de verdad para las ideas: una idea será verdadera si tiene su origen en la experiencia; si no, será “inventada” por el sujeto.
Hume rechaza la metafísica y la teología, como “saberes Ilusorios”. Solo admite la matemática y la ciencia natural, como conocimientos legítimos.
Para reflexionar:
2- ¿Cómo se aprenden y se enseñan las matemáticas en la escuela: deduciendo, demostrando teoremas en la pizarra o viendo, y manipulando objetos?

El criticismo de Kant es una postura que combina el planteo de racionalistas y empiristas, o que por lo menos, reconoce la verdad parcial que encierran ambas posiciones.
Kant parte de una postura cercana al racionalismo, pero pronto comprende que la razón por sí misma no es la única causa del conocimiento. Es innegable el papel que juega la experiencia, papel que es imposible desconocer. Kant afirma, sin embargo, que la experiencia por sí misma no nos daría nada más que un cúmulo de impresiones amorfas, un conglomerado de sensaciones sin sentido.
Por eso, la solución kantiana consiste en lo siguiente:
-la razón, o sea, la mente humana aporta para el conocimiento las formas puras de la intuición sensible: espacio y tiempo. Estas nociones serían algo así como dos moldes, dos formas vacías de contenido, que se irían llenando con todo el contenido de la experiencia. Son formas a priori, es decir, independientes de toda experiencia.
-los sentidos aportan el conocimiento de las cosas: la materia de la intuición sensible. Y esta materia es ordenada en relaciones de espacio y de tiempo. El espacio y el tiempo, para Kant, no son nada en sí mismos. No son entidades reales. Son solo creaciones de la mente humana. Son formas a priori. Son las condiciones de posibilidad de la experiencia y del conocimiento. El espacio nos permite percibir las cosas como juntas o separadas, como próximas o lejanas. El tiempo es el que nos permite ver las cosas en una sucesión de acontecimientos. Pero no existen por si mismos; son una creación de la mente del hombre.
Gracias a la conjunción de estos dos factores: las formas puras y el contenido de la experiencia, es que se constituye en la mente humana la percepción de algo. Es la formación de las intuiciones. Pero para que esas intuiciones puedan ser identificadas como “algo”, como un libro, como un lápiz o como un objeto cualquiera, a ese “algo” debemos someterlo a las categorías del pensamiento. Hasta aquí el conocimiento se había producido a nivel de la sensibilidad: la sensibilidad es la capacidad de formarnos percepciones o intuiciones sensibles de las cosas que nos rodean. Pero luego esa intuición pasa por el entendimiento. Las intuiciones son sometidas a las categorías.
Las categorías son también formas vacías del entendimiento, que existen en la mente humana como una capacidad, como una condición previa para el conocimiento. Las categorías nos permiten formarnos conceptos Son también moldes vacíos que se aplican a la percepción de las cosas. Así, estas categorías que son doce, según Kant, nos permiten tener ideas, conceptos. Una de las categorías más importantes es la de sustancia, otra es la de causa. Es por eso, que la noción de causa se convierte en una especie de conocimiento que posee una certeza indudable. Porque se adquiere con la experiencia pero se apoya en una categoría a priori del entendimiento.
Según Kant, a las cosas tal cual son, no podemos conocerlas. Sólo tenemos de ellas el conocimiento que nuestra capacidad humana de conocer nos permite. Solo podemos conocer de ellas el fenómeno, es decir lo que se nos muestra, su apariencia. Pero jamás sabremos cómo son las cosas en sí mismas. A esta postura se le llama idealismo. Y se opone al realismo que es la posición opuesta y que afirma que el ser humano es capaz de conocer las cosas tal como son en la realidad; o mejor dicho: que las cosas reales son tal como las percibimos.
Para reflexionar:
3-¿Existen espacio y tiempo o son sólo creaciones de la mente humana?

idealismo y realismo
El problema que encaran estas dos posiciones gnoseológicas: idealismo y realismo, es la respuesta a la pregunta sobre la esencia del conocimiento.
¿Conocemos las cosas tal cual son o sólo la apariencia que revisten para nosotros?
¿Puede el hombre decir que conoce algo realmente?
¿Son los vegetales, las piedras y el agua tal como los vemos?
¿Si tuviéramos un sexto sentido, percibiríamos en ellos propiedades que hoy no advertimos?
La primer respuesta a esto la constituye el realismo. Realismo viene de “res” que significa “cosa”. El realismo afirma que las cosas son tal como las percibimos, y afirma también que el hombre tiene la posibilidad de conocerlo todo.
Para el idealismo, en cambio, todo nuestro conocimiento de las cosas, es lo que nuestro aparato sensorial nos permite conocer de ellas: no sabemos, en realidad, cómo son, sólo sabemos de ellas lo que somos capaces de captar. Por eso es que la idea que tenemos de las cosas, es sólo eso: una idea y nada más. Resulta imposible explicar a una persona ciega de nacimiento, qué significa el rojo, el azul o el verde; del mismo modo si el hombre careciera del sentido de la vista jamás sabríamos que las cosas son rojas verdes o azules, y esas palabras no existirían en nuestro vocabulario. Del mismo modo, puede ocurrir que los objetos que nos rodean posean propiedades que no somos capaces de percibir, porque no tenemos con qué percibirlas.
Berkeley llega al idealismo extremo, al afirmar que no podemos afirmar que el mundo exterior sea real. Porque todo lo que sabemos de él es lo que nos dicen nuestras sensaciones, y nuestras sensaciones son nuestras, están dentro de nuestra conciencia. Esse est percippi es su famosa frase, la cual significa: “el ser de las cosas es ser percibidas”. Y para él las cosas son ideas y nada más que ideas. Algo que no pueda ser percibido por ninguna mente humana en algún momento, sencillamente no existe.
Kant no duda de que las cosas reales existen, pero manifiesta que, en sí mismas, son incognoscibles; sólo podemos conocerlas a través de nuestro instrumental gnoseológico: espacio, tiempo y categorías. Preguntarse por el ser en sí de las cosas, fuera del espacio, el tiempo y las categorías, impuestas por el sujeto, es imposible. Espacio, tiempo, y categorías, son las condiciones de posibilidad del conocimiento; sin ellas, nada podríamos conocer.
La postura de Kant es un idealismo, porque en ella el sujeto elabora, construye o constituye el objeto, a partir de una materia que le es dada desde el mundo exterior.
Solo conocemos –según Kant- el fenómeno, es decir, el aparecer de la cosa en la conciencia una vez que ha sido organizada, ordenada por las formas a priori de la sensibilidad: espacio y tiempo.
Aristóteles, el filósofo griego del S III A.C. fue el primer realista. Afirmaba que lo que existen son las cosas que nos rodean. Las cosas son reales. Y en cada cosa es posible descubrir cuatro causas: causa material, causa formal, causa eficiente y causa final.
Así, por ejemplo, en una mesa, la causa material sería la madera, la causa formal sería la forma de mesa (redonda o cuadrada, no importa, pero con forma de mesa) , la causa eficiente sería el carpintero o el artesano que la fabricó, y la causa final sería la finalidad, el para qué fue construida. En el caso de la mesa, la causa final sería para comer, para escribir, etc.
Para reflexionar:
4- ¿Son las cosas tal como las vemos como afirma el realismo?
5- ¿Qué propiedades tiene para nosotros la hoja de una planta? Descríbela.
¿Cómo la describiría un insecto o un caracol que se alimenta de ella?
¿Cómo es en realidad la hoja, como la vemos nosotros a simple vista, como nos la muestra el microscopio, o como la percibe el insecto?