CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION (Bs.As.)
CONTRATO DE MAESTRAS
AÑO 1923
'Este es un acuerdo entre la señorita............maestra, y el Consejo de Educacion y de la Escuela por el cual la señorita .................................acuerda impartir clases por un periodo de ocho meses a partir del......................de 1923.
La señorita acuerda:
1 - No casarse. Este contrato quedara automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa
2 - No andar en compañía de hombres.
3 - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para atender una funcion escolar.
4 - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad
5 - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del presidente del Consejo de Delegados.
6 - No fumar cigarrillos. Este contrato quedara automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando.
7 - No beber cerveza, vino ni otras bebidas espirituosas. Este contrato quedara automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo....
8 - No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre.
9 - No vestir ropas de colores brillantes.
10 - No teñirse el pelo.
11 - Usar al menos dos enaguas
12 - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos.
13 - Mantener limpia el aula.:
a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al día.
b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua cliente y jabón.
c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente a las ocho
cuando lleguen los niños..
d) Limpiar la pizarra una vez al día.
l4 - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.
Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12.
(marzo 1999. Buenos Aires.)
OBSERVAR EL ENCARGO SOCIAL QUE PESABA SOBRE LA MAESTRA EN 1923 Y RELACIONARLO CON LA DISCIPLINA, EL COMPORTAMIENTO EN EL AULA Y LA EDUCACIÓN EN VALORES.
martes, 8 de septiembre de 2009
jueves, 25 de junio de 2009
EL ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA GÉNESIS DE LA PERSONALIDAD.
ANTROPOLOGÍA CULTURAL: CULTURA Y PERSONALIDAD BÁSICA.
EL ROL DE
Tradicionalmente la educación fue concebida como una actividad que se desarrollaba exclusivamente en el interior de las instituciones educativas y que comenzaba con el ingreso del niño a la escuela primaria. Sin embargo, hoy sabemos que esto constituye un error. Cuando el niño ingresa a la escuela, trae ya muchísimo camino recorrido. El Jardín de Infantes se encarga de desarrollar, ejercitar y perfeccionar nociones que están en la base de todo el aprendizaje escolar. Es así que la noción de número, que se enseña en primer año, sólo podrá ser adquirida si el niño ya trae consigo las nociones previas de cantidad: “muchos”, “pocos”, “todos”, “algunos”, etc.
Lo mismo sucede con la enseñanza de la historia. La noción de tiempo histórico se apoya en nociones más elementales y abarcativas como lo son “antes”, “después”, “ayer”, “hoy”, etc.
Y así sucesivamente con todas las asignaturas y disciplinas que se enseñan en la escuela.
Sin embargo, tampoco puede pensarse que la educación del niño comienza en el Jardín de Infantes. En efecto, al ingresar a este, el pequeño ya trae, también, muchísimo camino recorrido. Ha aprendido a hablar en el seno de su familia, ha aprendido a controlar esfínteres y domina ya muchos automatismos y hábitos adquiridos en el seno de su hogar. Pero además, ya ha sido iniciado en las pautas de relacionamiento con la sociedad, en ese código no explícito que regula las relaciones interindividuales en cada grupo humano.
En efecto, si concebimos a la educación como la actividad que comienza desde el nacimiento, que se ejerce desde el momento en que el animalito humano tiene contacto con los demás humanos, veremos que –como plantean Fullat, Vygotski, Leontiev, y muchos otros- la educación está en la génesis de lo humano. Solo afloran, surgen y se desarrollan las conductas “emergentes” o del tercer nivel, -es decir todas las conductas catalogadas como propias del ser humano (creatividad, lenguaje conceptual, pensamiento lógico, conciencia de sí, imaginación proyectiva, etc)- cuando el niño está en contacto con los demás humanos. El testimonio de los niños ferales demuestra que cada hombre es fruto de la actividad conjunta. Las actividades intelectuales superiores, específicamente humanas, no brotan espontáneamente con el crecimiento del niño, surgen y se desarrollan por el contacto humano. Solo la convivencia con el mundo humano permite que surja “lo humano” que cada recién nacido trae como una posibilidad.
Pero, las investigaciones de
Jean Claude Filloux, en su libro “
Los trabajos de Sullivan, Karen Horney, Erich Fromm, Kardiner, etc. conceden una primerísima importancia al determinante social, concebida la sociedad como un conjunto de instituciones que poseen un efecto determinante sobre la personalidad.
Las investigaciones de las sociedades primitivas, realizadas por Ruth Benedict, Margaret Mead, Linton, Lévi-Strauss, demostraron la relación existente entre el tipo de cultura y el tipo de personalidad. Y así fue como dejó de estudiarse al niño inserto en el seno de la familia occidental moderna, para centrar la atención en niños provenientes de estructuras familiares muy diferentes, que originan tipos de conducta característicos.
La cultura se define como el conjunto de normas, valores, standards de comportamiento, que traducen el “modo de vida” del grupo. La personalidad es un producto psico-social.
Uno de los pioneros de la antropología cultural, Herskovitz, dice:
“Una cultura es el modo de vida de un pueblo, en tanto que una sociedad es el conjunto organizado de individuos que siguen un determinado modo de vida; más simplemente, una sociedad se compone de individuos; la manera en que estos se comportan constituye su cultura”.
Toda cultura posee tres características:
1º- Aunque toda cultura vive a través de los individuos, siempre guarda una relativa independencia respecto de los que la practican. Ningún individuo conoce todos los detalles de la vida del grupo. La cultura está en el grupo, pero no todos la comprenden y conocen un su totalidad. Es un patrimonio común, no individual.
2º- Toda cultura toma el aspecto de modelos admitidos, compartidos, apremiantes, en mayor o menor grado, “standardizados”. Para el individuo, los modos de comportamiento y de pensamiento que le ofrece la sociedad son normas que le señalan aquello que el grupo aprueba y que, por lo tanto, se considera necesario.
3º-Toda cultura traduce en sus aspectos ideológicos (costumbres, creencias morales, filosóficas, etc.), la manera en que el grupo ha resuelto el problema fundamental de la adaptación al mundo físico. La división del trabajo para la obtención de los bienes materiales es un ejemplo de ello.
Si es cierto que en el hombre predominan los modos de conducta adquiridos sobre los innatos, los procesos de adquisición deben tomar la forma de una endoculturación, o sea, de una internalización de la cultura, proceso efectuado a través del ambiente familiar en primera instancia y continuado por instituciones más abiertas en años posteriores.
La antropología cultural señala claramente que todo ser humano debe sufrir este proceso de endoculturación sin el cual no podría existir como miembro de una sociedad. En el transcurso de este proceso, el individuo aprende las formas de comportamiento admitidas por su grupo, y tiende, por consiguiente, a adoptar el tipo de personalidad que se considera deseable.
Las instituciones relativas a la manera de educar a los niños son determinantes en el proceso de endoculturación, pues las experiencias infantiles estructuran la personalidad de una manera indeleble. Las primeras experiencias del niño dependen de las actitudes adoptadas por los adultos, y de los standards de comportamiento que cada cultura determina para la educación de los niños y para definir los roles de cada uno dentro de la sociedad. Las actitudes de aceptación o de rechazo, de protección o de indiferencia, de autoridad o de tolerancia; la forma en que se los alimenta, se los ama o se los adiestra.
Según Kimbal Young, , para comprender la formación de la personalidad se deben tener en cuenta dentro de cada cultura los siguientes elementos: regularidad y grado de rigidez del aprendizaje; cantidad de frustración impuesta, cantidad de amor, importancia de las sanciones de control moral, concepción que se impone al niño sobre sí mismo; la forma en que se lo alimenta, se lo desteta, se lo premia o se lo castiga para el control de esfínteres, etc.
Kardiner, con la colaboración de Linton promovió el estudio de Cora Du Bois en las islas Alor.
“En esta sociedad en que existe buena alimentación (trigo, arroz, bananas, carnes diversas) las mujeres se ocupan de todo cuanto concierne a los cereales y el cultivo de la tierra; los hombres de todo lo que concierne a la carne (cría, matanza, cocción). Hombres y mujeres comen separadamente, son avaros con la comida y no gustan compartirla. La principal actividad masculina consiste en transacciones financieras; el matrimonio es objeto de complicadísimos tratos. Existen odios familiares, guerras de clanes, robos de niños, pero todo puede arreglarse por dinero. La religión está poco elaborada, el dios supremo es un acreedor impaciente al que hay que satisfacer con sacrificios. Se conoce el papel que desempeña el padre en el nacimiento. Después del parto, la mujer permanece ocho días en su casa y da de mamar al niño; luego, al cabo de quince días retorna al trabajo e interrumpe la lactancia. Privado de su madre durante todo el día, librado al cuidado de sus hermanos mayores que lo alimentan mezquina e irregularmente con legumbres y bananas ya masticadas, el niño trata de succionar los dedos de sus hermanos. Más tarde formará parte de bandas de niños en las que se admite el robo en común y el robo entre sus propios miembros.
En esas condiciones, el niño experimenta intolerables frustraciones desde los primeros días de su vida; al mismo tiempo se encuentra privado del sentimiento de seguridad que emana de la imagen materna: la aparición intermitente de la madre por la mañana y por la noche no mejora la situación; se convierte, más bien, en un irritante adicional porque la única imagen de la madre que puede surgir como consecuencia de su atención episódica está caracterizada por sus rasgos frustrantes. Después, la actitud de los padres no hace sino corroborar la primera incoherencia: falta de estímulo e indiferencia cuando el niño aprende a caminar, indiferencia del padre cuya única conducta estable consiste en humillar al niño y en burlarse de él por medio de mentiras y falsas promesas que confirman en el niño el sentimiento de su impotencia para adaptarse a un mundo donde no se puede confiar. La formación del súper-yo es débil y todo obra a modo de provocar un desmenuzamiento de la conducta, en la que alternan la pasividad y violentas explosiones agresivas.
El tipo de personalidad básica que se desprende de esta civilización se caracteriza por la falta de organización de todas las conductas; esta personalidad básica es ansiosa desconfiada, falta de confianza en sí, indiferente al mundo exterior, impotente para emprender, llena de odio reprimido y de agresión latente. Las vanas transacciones financieras se explican por la hostilidad de todos contra todos y expresan a su manera la ansiedad por el alimento; todo el sistema financiero es una serie de obligaciones por las cuales los deseos inconci9entes buscan su satisfacción. En cuanto a la religión, esta es la proyección directa de la personalidad básica con sus dioses ávidos y frustrantes.
Kardiner destaca en esta sociedad una suerte de círculo vicioso particularmente nítido: una determinada concepción del mundo origina una determinada actitud de los padres con respecto a los hijos; esto determina en los hijos actitudes que a su vez los harán actuar con sus propios hijos en la forma en que sus padres actuaron con ellos.”[1]
Si en cada cultura , standards culturales idénticos rigen la educación de los niños, es de prever que se crearán en estos, estructuras reaccionales comunes que son, a su vez, causa de la formación en la edad adulta de rasgos fundamentales comunes. Kardiner elaboró el concepto de “personalidad básica” para caracterizar a aquellos rasgos de personalidad que comparten los individuos de una misma cultura por obra de la educación recibida.
La personalidad básica está determinada por las instituciones primarias (organización de la familia, reglas o costumbres de educación, disciplinas básicas) y determina a su vez, las instituciones secundarias (religiones, mitos, sistemas de valores, ideologías, etc.); de este modo resulta ser el nudo de las interacciones entre lo individual y lo social.
Kardiner definió
En el seno de una cultura conviven muchas sub-culturas.
El siguiente artículo fue publicado en el suplemento dominical del diario “El País”de nuestro país.
De su lectura es posible concluir que nuestra sociedad forja cierto tipo de personalidad básica que no es la misma para todos los grupos que la integran.
Tal es el caso de los niños en situación de calle, cuya personalidad básica está signada por vivencias de peligro y desconfianza en el mundo adulto
Hogar para los niños que se refugiaron en la calle
La educadora le explica que la sábana con elástico va abajo y la otra, arriba. Al ver la funda de la almohada, el chico pregunta: "¿Esta chiquita para qué es? ¿Se ata?". Mientras tienden la cama, cuenta que siempre durmió sobre cartones, tapado con sacos.
"Eso es calle dura", contó la educadora social Fanny Garrido, responsable del hogar Rescatate, gestionado por la fundación CIPFE, en convenio con el INAU. El hogar abrió a fines de marzo, con el objetivo de atender a niños entre 8 y 13 años que reiteradamente quedaban afuera de otros programas dirigidos a niños de calle. Se los llama "de calle dura", o "fugadores", porque no permanecen en ninguna propuesta o institución el tiempo suficiente como para poder realizar un trabajo educativo, y a veces ni siquiera un diagnóstico de su situación.
El impulso de volver a la calle es demasiado fuerte. El objetivo de Rescatate es que aprendan a dominarlo. Viviendo en un internado, con los beneficios de tener comida, cama, atención y juegos, saliendo a la plaza o a hacer deporte, empiezan a intentarlo.
A veces, alguno insiste en que no quiere salir. Luego explica que si salía de la casa se iba a ir. "Porque sabe que no puede contenerse", contó Garrido.
Las razones por las que vuelven a la calle son muchas. Garrido lo describe en términos de una adicción física, tanto a la pasta base, cuyo consumo es bastante común entre estos chicos, como a la adrenalina de hacer una rapiña. Pero la huida también es su recurso. "La fuga en principio surge en forma defensiva, para preservarse. Luego va incorporándola a su conducta. Se va mucho, porque ante cualquier cosa que lo desestabilice se siente más seguro en la calle", explicó. Y la internación, las exigencias, o hasta el cariño pueden desestabilizarlo.
Entonces, buscan la seguridad de la calle, aunque se expongan a problemas de salud, robos y abusos, aunque coman y duerman salteado. A esos males ya están acostumbrados.
AFUERA. "Hay un gurisito que tenía 3 años cuando se iba de la pensión. La madre cuidaba a su hija mujer y le decía a los varones que tenían que ir a la calle. Mayoritariamente son expulsados de sus casas. No siempre de manera tan explícita, pero hay actitudes que a un niño lo llevan a irse", dijo la directora.
La situación de inseguridad y los abusos empezaron en sus casas. De hecho, el niño que no conocía una cama vivía con sus parientes, y hasta iba a la escuela, donde le daban su única comida del día. Pero dormía en el piso, y le pegaban el padre, la abuela, el hermano mayor…
"Sufren maltratos, violencia, abusos de todo tipo. O la obligación de venir con algo, de que cuando el niño retorna a su casa debe de traer determinada cantidad de plata o es golpeado, o no puede volver aun siendo de madrugada", dijo Garrido.
Además, en la calle pueden encontrar un cierto apoyo. "Escuchamos muchas veces, `si fulano está en la calle yo me quedo con él, no lo voy a dejar tirado`. Comparten muchas cosas. A veces para una buena y otras no, a veces lo que se comparte es una rapiña", señaló Garrido.
A veces, los niños son integrados en barras de adolescentes grandes o adultos, y utilizados para cometer actos delictivos. "Como que tienen cierto `amparo`, pero en realidad los usan para robar, ya sea para meterse en lugares de difícil acceso, o porque son chicos, rápidos, y menores", dice Garrido.
En tres ocasiones, dos de gran violencia, esas barras han ido al hogar a buscarlos, "No a hablar con ellos, a querer romper todo para sacarlos", contó Garrido. Esta es una de las razones por la que no se pueden sacar fotos del hogar, para que no sea fácilmente identificado.
"En cuanto a riesgos sexuales, abuso y comercialización, es moneda corriente. Lo que pasa es que muchas veces eso comienza en la casa, de donde se va para preservarse. No son pocos los casos en que ha sido la mamá la mayoría de las veces la que ha explotado sexualmente a los niños", dijo Garrido.
"Cuando se empieza a generar un vínculo de confianza comienza el desahogo, de contar lo que les pasó o dejarlo implícito, después viene una fuerte crisis, con escenas violentas, de furia, de romper cosas, de quererse dañar", contó Garrido.
En esas crisis es cuando el impulso de fuga es mayor. Pero si se supera, se abre una posibilidad. En esa tarde de lluvia, los chicos están contentos con las tortas fritas que cocinaron, y con poder convidar a las visitas. Un día de calma poco antes de que comience el invierno, que acercará más niños al hogar.
Entre la confianza y la furia
El hogar tiene las altas puertas características de las casas viejas. La semana pasada, un niño, en un acceso de furia, arrancó la hoja de una puerta de su bisagra. "Es uno de los gurises que una y otra vez sintió el rechazo de la mamá. Cuando logra poner en palabras lo que siente con eso, como de la nada surge un conflicto y rompe la puerta. Después de llorar mucho y angustiarse, dice que lo que le pasaba era sentir el rechazo de su madre, de nuevo, de venir a verlo". (Publicado por “El País digital” el día 14/6/08)
Vemos así, cómo la cultura se vuelve factor determinante en la formación de lo que somos. La educación recibida moldea la personalidad, a tal punto que nuestras pautas reaccionales, nuestros gustos, preferencias y valores están social y culturalmente determinados.
El texto publicado en la prensa, que narra la entrevista con la directora del centro “Rescatate”, de Montevideo, deja en claro que somos presas de una formación inicial, en la cual, pautas o códigos de relacionamiento con los demás humanos, han dejado su impronta en tal forma indeleble, que nos es imposible evadirnos de ella.
Los niños de “calle dura” suelen escapar de todos los refugios; buscan volver a la calle pues este es el ámbito que les confiere seguridad, valga la paradoja. La calle, en donde el abuso sexual, el hambre, la pasta base y el riesgo permanente son la constante, constituye el ámbito donde se criaron, al cual se adaptaron y en el cual aprendieron a sobrevivir. Sus códigos son los códigos que internalizaron a edad temprana.
La calle se convirtió en su habitat natural ¿Cómo ocurrió esto?
Porque el huir fue la válvula de escape para situaciones peores, donde desde pequeños recibieron sobre sí la violencia y el abuso del mundo adulto; otras veces a la calle fueron arrojados por sus propias madres que los obligaron a practicar el robo o la mendicidad para traer dinero al hogar. Huir a la calle fue la consigna para ponerse a salvo en un comienzo; luego se convirtió en su modo de vida.
Ya, a los ocho o diez años, este modo de vida resulta muy difícil de modificar.
Otro “moldeamiento cultural” es el que la nueva tecnología de la comunicación está operando sobre el cerebro adolescente. Transcribimos otro artículo de la prensa, publicado por
“El Mercurio” (Chile)
El nuevo cerebro adolescente
Además de ser las aplicaciones más populares de Internet, sitios como Myspace Facebook o YouTube están modificando las conductas de toda una generación.
Dos por tres, expertos "ólogos" de algún lugar del mundo inventan un nuevo término para clasificar grupos humanos que comparten patrones de comportamiento, generalmente propios de su época y que los distancian de sus antecesores. Ahora le llegó el turno a todos los usuarios de páginas web 2.0, es decir, aquellas cuyo contenido es generado por los mismos navegantes y funcionan como "redes sociales": Myspace, YouTube, Facebook o cualquier blog pueden ser un buen ejemplo.
El término acuñado para este grupo no podía ser otro: "la generación 2.0". Si bien no se refiere a un tramo etario en particular -"Una abuelita con un blog también participa y funciona en una lógica distinta a la de sus pares", explica el psicólogo chileno Miguel Arias, estudioso del tema-, el grueso del grupo está conformado por jóvenes, que son los más asiduos consumidores de estas tecnologías. Y de acuerdo a un equipo de investigadores andinos, el uso de esos sitios no sólo está cambiando pautas de comportamiento, sino que está reestructurando el cerebro de esos adolescentes.
Colaboración y empatía.
Algo es seguro: el cerebro humano responde con plasticidad al contexto al que está expuesto, por lo que es esperable que se presenten cambios en una cultura muy tecnificada, explica el psicólogo uruguayo Roberto Balaguer. Y estos "jóvenes 2.0" -como los llaman los especialistas chilenos- "están acostumbrados a la cacofonía, a la existencia de múltiples estímulos simultáneos. El silencio los incomoda", apunta. De ahí que esta generación pueda estudiar mientras chatea, ve televisión u oye música, por ejemplo. "Les cuesta leer, concentrarse en una sola cosa, estar sin conexión a algún aparato proveedor de estímulos", dice Balaguer.
Para los especialistas chilenos, la raíz de la modificación es más profunda, pues aseguran que el desarrollo de estas tecnologías está condicionando la forma de actuar del cerebro de manera irreversible, llegando incluso a cambiar la estructura neuronal. "El sistema nervioso central organiza y reorganiza su funcionamiento de acuerdo a la interacción con el medio", dice Arias, director de la consultora chilena Divergente, que estudia el impacto de estas plataformas en la sociedad. "La experiencia 2.0 potencia redes sinápticas a nivel de hemisferio derecho, asociado a la resolución de problemas y a la creatividad, lo que ha sido observado con técnicas de neuroimagen", afirma el especialista.
Así es que los poseedores de este cerebro 2.0 aprecian cosas distintas, "como la colaboración y la participación temática por intereses". Además, aprenden a reconocer el estado anímico de sus pares en sitios tales como un fotolog. En cuanto a estas webs, Balaguer sostiene que cumplen una función de sostén social. "Al pasar por el fotolog de alguien se le reconoce su existencia en el mundo. Cada comentario da cuenta de cuánto es valorado el otro en cuestión. Un fotolog vacío de comentarios es como una fiesta sin gente".
Pero las web 2.0 traen aparejados muchos más cambios. Por ejemplo, en el concepto de intimidad. "El de los jóvenes no es el mismo que el de los mayores. De ahí que sitios como Facebook o Myspace tengan éxito mientras despiertan las sospechas y los temores de los adultos", afirma Balaguer.
¿Más libres?
Un joven de la generación 2.0 se desenvuelve en el mundo más abierto a relacionarse con nuevas personas sin temor y más dispuesto a trabajar en equipo. Así lo ven los especialistas andinos. "La existencia y la manutención de un fotolog, por ejemplo, requiere de los "posteos" y comentarios de otros. Todas las vivencias que se tienen adquieren un cariz más familiar. Pero esta generación no es colaboradora porque sí, sino que necesita del otro para alimentar sus páginas web", dice Arias.
También en ese punto coincide Balaguer: "En las redes sociales se pone en juego el lema de `dar para recibir`, un tipo de colaboración necesaria para la supervivencia online. Esto es un cambio en relación a la competencia individualista moderna, a pesar de que habitualmente se piensa a la computadora como muy individualista".
Debido a esto es que los especialistas chilenos entienden que el razonamiento de la nueva generación es más sofisticado y abstracto, y no necesitan estímulos tan concretos. "Tienen un mayor poder de decisión porque son más autónomos y libres", aseguran. A Balaguer, en cambio, no le queda tan claro que eso sea así. "Creo que hay más intuición y globalidad que análisis y síntesis. Es parte del cambio en las formas cognitivas de abordar la realidad. Yo no me animaría a decir que son más libres. Creo que tienen muchas, muchas opciones, pero pocas guías y eso puede ser también muy desorientador".
Ahí aparece el exceso de lo "auto": autodesarrollo, automonitoreo, autocontrol. "Refleja libertad pero también cierta orfandad de estas generaciones, sin referentes sólidos, con padres temerosos y reacios a `transmitir línea`".
Es que no todo es color rosa en el mundo 2.0. El mayor riesgo es cuando se empieza a vivir a través de esas aplicaciones, así como la disminución de la tolerancia y la capacidad de manejar la frustración, pues son jóvenes acostumbrados a respuestas inmediatas. Pero más allá de las dificultades, vale recalcar lo bueno: "Creo que dramatizan menos, viven más el presente y valoran los aprendizajes contextualizados", concluye Balaguer.
(2.0 El término fue creado por las empresas O`Reilly y MediaLive en 2004 para referirse a una segunda generación de Web.)
Las que siguen son algunas características del cerebro 2.0:
Se da más en jóvenes que están siempre conectados a Internet y usando su celular.
Integra ambos hemisferios.
Reorganiza su conducta a partir de la experiencia.
Las emociones adquieren relevancia y es más capaz de empatizar.
Produce, administra y difunde sus propios contenidos. Es emisor y receptor a la vez.
Considera que todas sus acciones virtuales son una forma de participación.
Para funcionar requiere de la inteligencia global y el compartir contenidos.
Valora la colaboración. Es más solidario.
Forma un consumidor más educado y sofisticado. Hace valer sus gustos y derechos.
El cerebro 1.0, en cambio:
Trabaja más con el hemisferio izquierdo.
Cree que los seres humanos no cambian, son rígidos.
Valora lo lógico, así como lo racional.
Se siente más cómodo con un sistema de información vertical. Es pasivo, sólo receptor.
Es más común en los adultos que no generan contenidos en Internet.
Entiende la participación sólo a través de la copresencia y la acción directa.
Valora la retención y memorización de la información.
Es competitivo y más individualista.
Genera un consumidor desinformado y poco exigente.
Le cuesta recibir comentarios positivos y valorar sus logros.
Para reflexionar:
¿Cómo será la PB de estos niños de "calle dura"?
lunes, 16 de marzo de 2009
la educaciòn como problema filosòfico
Elegir uno de los aspectos o ìtemes y
desarrollarlo, o bien realizar cualquier otro
comentario que te merezca el esquema
lunes, 1 de septiembre de 2008
educación en valores (4º A y B)
¿Por qué se dice educación en valores y no enseñanza de los valores?
Porque los valores no se enseñan ni se explican; los valores se viven y se practican y se ubican en el ámbito de lo vincular.
Como ha dicho Max Scheller, los valores son entidades irreales, -pues no tienen existencia independiente de los bienes que los sustentan-, pero no puede decirse que sean ideales. Pues no son ni ideas ni conceptos. Los conceptos se explican y se entienden por vía racional, mientras que los valores se captan por vía intuitiva y emocional. Nadie puede explicar la belleza con palabras o argumentos; la belleza se percibe, se intuye, se disfruta y se experimenta mediante ella una peculiar emoción.
Cuando se habla de educación en valores subyace la alusión a valores éticos y no estéticos o de otro tipo. Y bien: los valores éticos se viven y se practican; la educación en valores consiste en un clima especial que se genera en el seno de un grupo humano. Así como se habla del “clima institucional” que caracteriza a un centro educativo, también puede decirse que la educación en valores está dada por un determinado clima áulico, y por el vínculo que se ha generado entre los integrantes del grupo.
El respeto y la tolerancia por las diferencias no es algo que deba ser explicitado; los niños lo internalizan subliminalmente; lo sienten en carne propia, así como pueden sentir –sin necesidad de mayores explicaciones- el rechazo, el autoritarismo o la discriminación.
La educación en valores, comienza entonces, sin dar explicaciones ni consejos ni mucho menos “lecciones de moral”. Esto no quiere decir que no puedan discutirse o comentarse situaciones en las que pueda hacerse explícito lo que está implícito; pero de nada servirán por sí mismas si lo fundamental que es la práctica viva de los valores de convivencia, no se da efectivamente.
La educación en valores comienza en un aula en la que cada niño se siente respetado, y aceptado tal cual es. En esto –obviamente- quien tiene la responsabilidad es el adulto. Este será quien -desde el vamos- deberá instalar ese especial clima de respeto al ver a sus alumnos como personitas todas diferentes, pero todas iguales en su necesidad de afecto, de aceptación, de respeto.
El aula es como un recorte de la realidad, en el cual los antecedentes familiares deberían quedar afuera; cada niño es uno –y único- que debe valer por sí mismo y debe ser nombrado por su nombre de pila. Así, cada uno mostrará sus cualidades, sus peculiaridades, y pronto aparecerán el juguetón, el bromista, el tímido, el más rápido en matemáticas, el que no se concentra, el que siempre pide ayuda, etc.
Todas estas particularidades deberían ser vistas y vividas por el docente sin drama y sin culpabilizar el niño con reproches o calificativos desagradables; el docente debería preguntarse “cómo puedo ayudar a que se concentre” en lugar de hacerle sentir su desagrado, su rechazo o su frustración por no poder revertir la situación
Y fundamentalmente deberá sentir que ese “distraído” tiene además, otras cualidades que lo hacen querible y que posibilitan que se entable una buena relación con él.
Los valores se internalizan a edad temprana, pues subyacen a las pautas de relacionamiento entre los integrantes de un grupo. Son el sustento del vínculo.
Y el niño será lo que haya vivido: solo quien fue respetado podrá respetar a los demás. Como dice Olga Berreta de Ihlenfeld:
“Se acepta universalmente que el niño merece respeto, pero por lo general no pasa de meros vocablos. Con algunas ligeras variantes de forma, la disciplina sigue siendo, salvo honrosas excepciones, de afuera hacia adentro, es decir, heterónoma y no autónoma, siempre en última instancia, impuesta. Sin demasiado margen para la libertad creadora del individuo, sin mucho espacio para la alegría de vivir. La verdadera práctica de la libertad exige cambios en profundidad.”[1]
Esto tiene particular importancia, pues creemos que la educación en valores, la tan nombrada “educación en valores” solo puede realizarse si invertimos los términos de la ecuación: educar en valores no es exigir respeto sino darlo.
Ana Freud, por su parte ha dicho que cada niño cuando ingresa a la escuela “bajo el peso de la educación, ha sufrido grave angustia y se ha sometido a tremendas modificaciones; así, pues, grabado por ese pasado, hállase lejos de ser una página en blanco”[2]
Esta autora enumera los efectos de las prohibiciones que la educación impone al niño, y afirma que “el psicoanalista llega a conocer a la educación bajo su faz menos favorable, convenciéndose que la pedagogía equivale poco más o menos, a matar gorriones a cañonazos” (Op. Cit.)
Y si esto lo confrontamos con nuestra experiencia docente, en materia de disciplina, hecha de ensayos y errores y de la adopción de modelos empíricos transmitidos de generación en generación, derivados de la psicología o de nuestras defensas inconscientes, vemos que en la escuela se planifica todo menos la disciplina.
Son muchos los factores que inciden en los “problemas de conducta” que cada maestro debe resolver en su clase. Algunos proceden de perturbaciones profundas de la personalidad infantil, causadas por falta de afecto o aceptación en el hogar, otras pertenecen a la internalización de códigos de convivencia carentes de respeto; pero también debemos recordar que en el vínculo con el docente está también pesando la personalidad de éste, sus propios motivos inconscientes y su capacidad para relacionarse con los demás.
Por eso todo comienza con el afecto. Muchos psicólogos como Ch.Bühller, Wernicke, Max Marchand señalan que el afecto del hogar es el determinante del sentimiento de seguridad. Y es la seguridad una de las necesidades básicas que deben ser satisfechas para la salud mental de los individuos.
Como dice Olga Berreta de Ihlenfeld:
“El afecto ha de aportar alegría al alma del educando, diciéndole aún sin palabras: ‘tú eres un ser valioso; yo, tu maestro te necesito para vivir feliz. No te pido que te portes bien, quiero que entiendas qué conductas te ayudan y cuáles te perjudican; deseo que desarrolles tu capacidad de darte, tu capacidad de amar’. Este afecto da seguridad y apoyo, actúa como un sedante aliviando las tensiones y preocupaciones del niño y mostrando persistentemente que la vida es buena y es hermoso vivirla”.
La educación en valores apunta a mejorar la convivencia entre los seres humanos, una convivencia signada por el respeto, la tolerancia, la solidaridad y todos los valores que ayudan a esta.
¿Por qué debemos ser tolerantes o solidarios?
Simplemente porque nos gusta que los demás sean tolerantes y respetuosos con nosotros.
Y –aún sin saberlo- el niño aprenderá aquella vieja fórmula kantiana que dice “obra de tal manera que tu máxima sirva como principio de legislación universal”, lo cual no significa ni más ni menos que preguntarse “¿qué pasaría si todos hicieran lo mismo que yo?” Si yo miento deberé esperar que me mientan, si yo robo deberé esperar que hagan lo mismo conmigo; por lo tanto, porque no queremos que abusen de nosotros, porque no queremos que nos maltraten, deberemos darle a los demás el trato que queremos recibir.
Sin duda que el niño será lo que le haya tocado vivir: si fue respetado aprenderá a respetar, si ha sentido la solidaridad ajena será solidario, y así y sólo así podremos educar en valores: comenzando por nosotros mismos. De nada servirá que enseñemos a no mentir si el niño nos oye mentir para salvarnos de una situación difícil; y cuando lo vemos burlarse o abusar de los más chicos, deberemos pensar que no hace sino repetir lo mismo que hacemos con él cuando lo mandamos que haga el mandado que nosotros no queremos hacer, o cuando lo obligamos a recitar o bailar lo que a nosotros nos daría mucha vergüenza hacer.
Quizá el primer paso sea descentrar la noción de respeto tradicional vertical y ascendente según la cual el niño debe respetar a sus mayores y estos a sus jefes y superiores jerárquicos. Este respeto deberá ser reemplazado por otro que se verifica en una dimensión horizontal, y que se extiende a todos, porque todos nos lo merecemos en tanto seres humanos.
Pero para eso será necesario que el niño perciba que el docente realmente respeta tanto al Director de la Escuela como a la persona que la mantiene limpia, que cada niño sienta que él es respetado tanto como lo es su padre…
Sólo así estaremos empezando a educar en valores, ofreciendo a los niños una perspectiva diferente o una opción alternativa al abuso que muchas veces sufre en carne propia solo por ser “chico”.
Por otra parte, Vygotskii ha dicho que la educación se verifica en la zona de desarrollo próximo, y que mediante la ley de la “doble formación” durante muchos años el niño disfruta de una conciencia que le es impropia, pues es compartida con el mundo adulto. Esa conciencia compartida está integrada, entre otras cosas por los preceptos morales que integran el código ético del mundo adulto en el que el niño está inserto.. Esas normas serán internalizadas paulatinamente, hasta formar parte de la “zona de desarrollo real”. Recién entonces, su conciencia moral se habrá consolidado.
Según Piaget, el egocentrismo es una característica del pensamiento infantil. Este egocentrismo se define como la incapacidad de percibir puntos de vista diferentes al propio. Así como el niño no puede imaginar cómo se vería el espacio inmediato que lo rodea, visto desde otra perspectiva, por un observador que mirara desde otro lugar, de la misma forma, le resulta imposible percibir el vínculo con los otros, desde la perspectiva del otro. Esta incapacidad para ponerse “en el lugar de los demás” es lo que dificulta en el pequeño la generosidad, la renuncia, el altruismo. Vemos entonces, cómo los valores éticos dependen también de la madurez emocional y afectiva de los seres humanos. El niño no es capaz sino hasta los seis siete años de librarse paulatinamente de este egocentrismo que dificulta una percepción correcta de la realidad.
Lamentablemente, el mundo está poblado de adultos que parecen no haber madurado emocionalmente lo suficiente como para ser solidarios, generosos, altruistas.
La tenencia de mascotas es una excelente oportunidad para educar en valores. Cuando el niño se acostumbra a respetar la vida en sentido genérico, dándole al animalito la alimentación adecuada, el trato adecuado y el espacio adecuado, seguramente aprenderá a respetar la vida humana, la ancianidad o la discapacidad.
Y es también una excelente oportunidad para que aprenda a hacerse responsable, a limpiar lo que el animal ensucia, a alimentarlo regularmente, etc.
Algo que debemos considerar es que el afecto dado al niño y el respeto por él no significa en modo alguno no poner límites. Todo lo contrario. El niño necesita límites porque no los tiene: su autocontrol es débil y falla muchas veces, su noción de lo que debe hacer no siempre es más fuerte que lo que desea hacer. Pero los límites –que son un acto de amor y protección- jamás deberán ser vistos como una elección antojadiza del adulto; ni tampoco como un acto de crueldad. Quien pone límites que prohíben cosas por el bien del niño, lo hace de buen modo y con firmeza, dando razones y argumentos. Cuando el adulto está convencido, no deberá dudar ni flaquear, ni dejarse convencer por berrinches, llantos o pedidos insistentes. Pero en un grupo escolar, además, los límites deberán ser aclarados, negociados y explicitados previamente: todos los niños sabrán a qué atenerse; nada puede quedar librado a la discrecionalidad del maestro ni mucho menos a su estado de ánimo. El miedo no es respeto; el abuso de autoridad genera mucha rebeldía y rabia contenida, y en modo alguno es bueno.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que el sentido del humor favorece enormemente los vínculos humanos: la risa compartida acerca. El maestro que disfruta junto a sus alumnos de situaciones cómicas está muy cerca –afectivamente- de ellos. Pero la risa deberá ser realmente compartida; cuando hacemos un chiste y alguien no se ríe es porque le resultó desagradable y, porque se siente quizá agredido y la risa ajena es interpretada como una burla. Por eso habrá que tener especial cuidado en que nadie se sienta de ese modo.
Finalmente, debemos tener en cuanta que la educación en valores no es actividad que arroje sus frutos al instante: es una tarea que lleva mucho tiempo y que muchas veces se estrella contra una realidad extraescolar adversa.
Sin embargo, deberemos pensar que un año vivido en una clima de buena convivencia, en un grupo donde pudo ver y vivir otro vínculo con los demás no habrá sido en vano; aquel docente que le enseñó a respetar con el ejemplo, aquel docente que inspiraba confianza quedará como un referente, como una opción diferente en su memoria la cual podrá recuperar y a la cual podrá recurrir en algún momento de su vida.
Bibliografía:
“Qué son los valores” Rissieri Frondizi.
“Introducción al psicoanálisis para educadores” Anna Freud
“Disciplina autónoma” Olga Berreta e Ihlenfeld.
[1] Berreta de Ihlenfeld, Olga. “Disciplina autónoma” (Ediciones Rosgal. Mdeo. 1991.)
[2] Freud, Anna. “Introducción al Psicoanálisis para Educadores”.(Edit.Paidós. Bs.As. 1971.)Agregar propuestas de actividades para realizar en el aula (cuentos, debate, asamblea, dramatizaciones,etc.)
Porque los valores no se enseñan ni se explican; los valores se viven y se practican y se ubican en el ámbito de lo vincular.
Como ha dicho Max Scheller, los valores son entidades irreales, -pues no tienen existencia independiente de los bienes que los sustentan-, pero no puede decirse que sean ideales. Pues no son ni ideas ni conceptos. Los conceptos se explican y se entienden por vía racional, mientras que los valores se captan por vía intuitiva y emocional. Nadie puede explicar la belleza con palabras o argumentos; la belleza se percibe, se intuye, se disfruta y se experimenta mediante ella una peculiar emoción.
Cuando se habla de educación en valores subyace la alusión a valores éticos y no estéticos o de otro tipo. Y bien: los valores éticos se viven y se practican; la educación en valores consiste en un clima especial que se genera en el seno de un grupo humano. Así como se habla del “clima institucional” que caracteriza a un centro educativo, también puede decirse que la educación en valores está dada por un determinado clima áulico, y por el vínculo que se ha generado entre los integrantes del grupo.
El respeto y la tolerancia por las diferencias no es algo que deba ser explicitado; los niños lo internalizan subliminalmente; lo sienten en carne propia, así como pueden sentir –sin necesidad de mayores explicaciones- el rechazo, el autoritarismo o la discriminación.
La educación en valores, comienza entonces, sin dar explicaciones ni consejos ni mucho menos “lecciones de moral”. Esto no quiere decir que no puedan discutirse o comentarse situaciones en las que pueda hacerse explícito lo que está implícito; pero de nada servirán por sí mismas si lo fundamental que es la práctica viva de los valores de convivencia, no se da efectivamente.
La educación en valores comienza en un aula en la que cada niño se siente respetado, y aceptado tal cual es. En esto –obviamente- quien tiene la responsabilidad es el adulto. Este será quien -desde el vamos- deberá instalar ese especial clima de respeto al ver a sus alumnos como personitas todas diferentes, pero todas iguales en su necesidad de afecto, de aceptación, de respeto.
El aula es como un recorte de la realidad, en el cual los antecedentes familiares deberían quedar afuera; cada niño es uno –y único- que debe valer por sí mismo y debe ser nombrado por su nombre de pila. Así, cada uno mostrará sus cualidades, sus peculiaridades, y pronto aparecerán el juguetón, el bromista, el tímido, el más rápido en matemáticas, el que no se concentra, el que siempre pide ayuda, etc.
Todas estas particularidades deberían ser vistas y vividas por el docente sin drama y sin culpabilizar el niño con reproches o calificativos desagradables; el docente debería preguntarse “cómo puedo ayudar a que se concentre” en lugar de hacerle sentir su desagrado, su rechazo o su frustración por no poder revertir la situación
Y fundamentalmente deberá sentir que ese “distraído” tiene además, otras cualidades que lo hacen querible y que posibilitan que se entable una buena relación con él.
Los valores se internalizan a edad temprana, pues subyacen a las pautas de relacionamiento entre los integrantes de un grupo. Son el sustento del vínculo.
Y el niño será lo que haya vivido: solo quien fue respetado podrá respetar a los demás. Como dice Olga Berreta de Ihlenfeld:
“Se acepta universalmente que el niño merece respeto, pero por lo general no pasa de meros vocablos. Con algunas ligeras variantes de forma, la disciplina sigue siendo, salvo honrosas excepciones, de afuera hacia adentro, es decir, heterónoma y no autónoma, siempre en última instancia, impuesta. Sin demasiado margen para la libertad creadora del individuo, sin mucho espacio para la alegría de vivir. La verdadera práctica de la libertad exige cambios en profundidad.”[1]
Esto tiene particular importancia, pues creemos que la educación en valores, la tan nombrada “educación en valores” solo puede realizarse si invertimos los términos de la ecuación: educar en valores no es exigir respeto sino darlo.
Ana Freud, por su parte ha dicho que cada niño cuando ingresa a la escuela “bajo el peso de la educación, ha sufrido grave angustia y se ha sometido a tremendas modificaciones; así, pues, grabado por ese pasado, hállase lejos de ser una página en blanco”[2]
Esta autora enumera los efectos de las prohibiciones que la educación impone al niño, y afirma que “el psicoanalista llega a conocer a la educación bajo su faz menos favorable, convenciéndose que la pedagogía equivale poco más o menos, a matar gorriones a cañonazos” (Op. Cit.)
Y si esto lo confrontamos con nuestra experiencia docente, en materia de disciplina, hecha de ensayos y errores y de la adopción de modelos empíricos transmitidos de generación en generación, derivados de la psicología o de nuestras defensas inconscientes, vemos que en la escuela se planifica todo menos la disciplina.
Son muchos los factores que inciden en los “problemas de conducta” que cada maestro debe resolver en su clase. Algunos proceden de perturbaciones profundas de la personalidad infantil, causadas por falta de afecto o aceptación en el hogar, otras pertenecen a la internalización de códigos de convivencia carentes de respeto; pero también debemos recordar que en el vínculo con el docente está también pesando la personalidad de éste, sus propios motivos inconscientes y su capacidad para relacionarse con los demás.
Por eso todo comienza con el afecto. Muchos psicólogos como Ch.Bühller, Wernicke, Max Marchand señalan que el afecto del hogar es el determinante del sentimiento de seguridad. Y es la seguridad una de las necesidades básicas que deben ser satisfechas para la salud mental de los individuos.
Como dice Olga Berreta de Ihlenfeld:
“El afecto ha de aportar alegría al alma del educando, diciéndole aún sin palabras: ‘tú eres un ser valioso; yo, tu maestro te necesito para vivir feliz. No te pido que te portes bien, quiero que entiendas qué conductas te ayudan y cuáles te perjudican; deseo que desarrolles tu capacidad de darte, tu capacidad de amar’. Este afecto da seguridad y apoyo, actúa como un sedante aliviando las tensiones y preocupaciones del niño y mostrando persistentemente que la vida es buena y es hermoso vivirla”.
La educación en valores apunta a mejorar la convivencia entre los seres humanos, una convivencia signada por el respeto, la tolerancia, la solidaridad y todos los valores que ayudan a esta.
¿Por qué debemos ser tolerantes o solidarios?
Simplemente porque nos gusta que los demás sean tolerantes y respetuosos con nosotros.
Y –aún sin saberlo- el niño aprenderá aquella vieja fórmula kantiana que dice “obra de tal manera que tu máxima sirva como principio de legislación universal”, lo cual no significa ni más ni menos que preguntarse “¿qué pasaría si todos hicieran lo mismo que yo?” Si yo miento deberé esperar que me mientan, si yo robo deberé esperar que hagan lo mismo conmigo; por lo tanto, porque no queremos que abusen de nosotros, porque no queremos que nos maltraten, deberemos darle a los demás el trato que queremos recibir.
Sin duda que el niño será lo que le haya tocado vivir: si fue respetado aprenderá a respetar, si ha sentido la solidaridad ajena será solidario, y así y sólo así podremos educar en valores: comenzando por nosotros mismos. De nada servirá que enseñemos a no mentir si el niño nos oye mentir para salvarnos de una situación difícil; y cuando lo vemos burlarse o abusar de los más chicos, deberemos pensar que no hace sino repetir lo mismo que hacemos con él cuando lo mandamos que haga el mandado que nosotros no queremos hacer, o cuando lo obligamos a recitar o bailar lo que a nosotros nos daría mucha vergüenza hacer.
Quizá el primer paso sea descentrar la noción de respeto tradicional vertical y ascendente según la cual el niño debe respetar a sus mayores y estos a sus jefes y superiores jerárquicos. Este respeto deberá ser reemplazado por otro que se verifica en una dimensión horizontal, y que se extiende a todos, porque todos nos lo merecemos en tanto seres humanos.
Pero para eso será necesario que el niño perciba que el docente realmente respeta tanto al Director de la Escuela como a la persona que la mantiene limpia, que cada niño sienta que él es respetado tanto como lo es su padre…
Sólo así estaremos empezando a educar en valores, ofreciendo a los niños una perspectiva diferente o una opción alternativa al abuso que muchas veces sufre en carne propia solo por ser “chico”.
Por otra parte, Vygotskii ha dicho que la educación se verifica en la zona de desarrollo próximo, y que mediante la ley de la “doble formación” durante muchos años el niño disfruta de una conciencia que le es impropia, pues es compartida con el mundo adulto. Esa conciencia compartida está integrada, entre otras cosas por los preceptos morales que integran el código ético del mundo adulto en el que el niño está inserto.. Esas normas serán internalizadas paulatinamente, hasta formar parte de la “zona de desarrollo real”. Recién entonces, su conciencia moral se habrá consolidado.
Según Piaget, el egocentrismo es una característica del pensamiento infantil. Este egocentrismo se define como la incapacidad de percibir puntos de vista diferentes al propio. Así como el niño no puede imaginar cómo se vería el espacio inmediato que lo rodea, visto desde otra perspectiva, por un observador que mirara desde otro lugar, de la misma forma, le resulta imposible percibir el vínculo con los otros, desde la perspectiva del otro. Esta incapacidad para ponerse “en el lugar de los demás” es lo que dificulta en el pequeño la generosidad, la renuncia, el altruismo. Vemos entonces, cómo los valores éticos dependen también de la madurez emocional y afectiva de los seres humanos. El niño no es capaz sino hasta los seis siete años de librarse paulatinamente de este egocentrismo que dificulta una percepción correcta de la realidad.
Lamentablemente, el mundo está poblado de adultos que parecen no haber madurado emocionalmente lo suficiente como para ser solidarios, generosos, altruistas.
La tenencia de mascotas es una excelente oportunidad para educar en valores. Cuando el niño se acostumbra a respetar la vida en sentido genérico, dándole al animalito la alimentación adecuada, el trato adecuado y el espacio adecuado, seguramente aprenderá a respetar la vida humana, la ancianidad o la discapacidad.
Y es también una excelente oportunidad para que aprenda a hacerse responsable, a limpiar lo que el animal ensucia, a alimentarlo regularmente, etc.
Algo que debemos considerar es que el afecto dado al niño y el respeto por él no significa en modo alguno no poner límites. Todo lo contrario. El niño necesita límites porque no los tiene: su autocontrol es débil y falla muchas veces, su noción de lo que debe hacer no siempre es más fuerte que lo que desea hacer. Pero los límites –que son un acto de amor y protección- jamás deberán ser vistos como una elección antojadiza del adulto; ni tampoco como un acto de crueldad. Quien pone límites que prohíben cosas por el bien del niño, lo hace de buen modo y con firmeza, dando razones y argumentos. Cuando el adulto está convencido, no deberá dudar ni flaquear, ni dejarse convencer por berrinches, llantos o pedidos insistentes. Pero en un grupo escolar, además, los límites deberán ser aclarados, negociados y explicitados previamente: todos los niños sabrán a qué atenerse; nada puede quedar librado a la discrecionalidad del maestro ni mucho menos a su estado de ánimo. El miedo no es respeto; el abuso de autoridad genera mucha rebeldía y rabia contenida, y en modo alguno es bueno.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que el sentido del humor favorece enormemente los vínculos humanos: la risa compartida acerca. El maestro que disfruta junto a sus alumnos de situaciones cómicas está muy cerca –afectivamente- de ellos. Pero la risa deberá ser realmente compartida; cuando hacemos un chiste y alguien no se ríe es porque le resultó desagradable y, porque se siente quizá agredido y la risa ajena es interpretada como una burla. Por eso habrá que tener especial cuidado en que nadie se sienta de ese modo.
Finalmente, debemos tener en cuanta que la educación en valores no es actividad que arroje sus frutos al instante: es una tarea que lleva mucho tiempo y que muchas veces se estrella contra una realidad extraescolar adversa.
Sin embargo, deberemos pensar que un año vivido en una clima de buena convivencia, en un grupo donde pudo ver y vivir otro vínculo con los demás no habrá sido en vano; aquel docente que le enseñó a respetar con el ejemplo, aquel docente que inspiraba confianza quedará como un referente, como una opción diferente en su memoria la cual podrá recuperar y a la cual podrá recurrir en algún momento de su vida.
Bibliografía:
“Qué son los valores” Rissieri Frondizi.
“Introducción al psicoanálisis para educadores” Anna Freud
“Disciplina autónoma” Olga Berreta e Ihlenfeld.
[1] Berreta de Ihlenfeld, Olga. “Disciplina autónoma” (Ediciones Rosgal. Mdeo. 1991.)
[2] Freud, Anna. “Introducción al Psicoanálisis para Educadores”.(Edit.Paidós. Bs.As. 1971.)Agregar propuestas de actividades para realizar en el aula (cuentos, debate, asamblea, dramatizaciones,etc.)
sábado, 16 de agosto de 2008
¿qué son los valores? (4ºaño A y B)
Al vivir en sociedad, el hombre se maneja con leyes, costumbres, modas que influyen sobre él. Tras ellas subyacen valores que les confieren fundamento y poder.
¿Qué son los valores?
Son las cualidades o propiedades de los objetos valiosos: un cuadro bello posee valor, un documento antiguo posee valor y una acción humana posee valor. Pero los valores no son los objetos valiosos. A éstos se les llama bienes. Los valores son cualidades como la belleza (de un cuadro) o la utilidad (de una herramienta), o la honestidad (de una ser humano)
Los valores son entes irreales. No existen independientemente de los bienes. Son entes parasitarios. Son cualidades. Pero son cualidades de un tipo muy especial. Existen las cualidades primarias como el peso, el tamaño, la extensión, la forma, sin los cuales el objeto no podría existir. Luego existen cualidades secundarias como el color, el sabor, el olor, llamadas cualidades secundarias pues dependen más del observador.
Pero tanto las cualidades primarias como las secundarias hacen a la esencia del objeto: sin ellas el objeto no podría existir. Se dice que estas cualidades confieren ser al objeto.
En cambio los valores son propiedades o cualidades llamadas terciarias, pues son de un tipo diferente. No confieren ser a los objetos, sino que les otorgan solamente valor. Los objetos pueden existir sin ellas. El cuadro puede ser un cuadro aunque no tenga belleza, y el vestido puede ser tal, aunque no tenga elegancia. Los valores no pueden existir sin los bienes, pero los objetos pueden existir sin los valores. Mientras que las cosas son, los valores no son, sino que valen.
Si bien es cierto que los valores no son cosas reales, sino entes irreales, tampoco son ideales. Los valores no son ideas ni conceptos; son entes de otra naturaleza.
Tampoco son estados de ánimo ni sentimientos ni emociones.
Los valores no son vivencias personales, si bien dependen de la conciencia valorativa del ser humano.
Otra característica de los valores es su polaridad. Mientras las cosas son lo que son, los valores se desdoblan en dos opuestos: valor y disvalor. Así a la belleza se le opone la fealdad, a la honestidad la deshonestidad, etc.
Esta polaridad es la que implica una ruptura de la indiferencia en los seres humanos. Frente a cualquier objeto podemos ser indiferentes, pero frente a un objeto valioso tendremos siempre una reacción que puede ser de aproximación o simpatía (ante la belleza o la bondad) o de rechazo (ante la fealdad o la maldad).
Otra característica de los valores es la jerarquía. La preferencia revela un ordenamiento de los valores en una tabla jerárquica.
La disciplina que se ocupa de los valores se llama axiología.
Las cuestiones axiológicas son las que impregnan la mayoría de las discusiones de nuestra vida cotidiana. Y este desacuerdo sobre los valores pone en evidencia que el acto de valorar es algo muy subjetivo, algo personal e intransferible, algo de lo cual nadie puede convencernos con argumentos. Porque los valores (en su mayoría) no se captan por la vía intelectual: nadie “entiende” la belleza, sino que la siente, la percibe, la intuye. Los valores se captan por intuición y no por comprensión.
¿Existen los valores independientemente de una conciencia valorativa, o sólo existen porque alguien puede apreciarlos? Esto plantea la polémica entre subjetivistas y objetivistas. En efecto: para algunos filósofos, los valores son objetivos, inmutables y eternos. Existen por sí mismos aunque nadie (o muy pocos) puedan apreciarlos. Así, por ejemplo, se habla de los valores de las obras de arte clásicas, que han perdurado a través de los siglos. También afirman los objetivistas, que valorar significa captar un valor, que ya existe previamente, pues si no existiera, ¿qué es lo que valoraríamos? Para estos filósofos, los valores son objetivos, independientes de un sujeto que los juzgue.
Por su parte los subjetivistas afirman que si los valores fueran objetivos, no habría desacuerdos entre los hombres sobre la justicia, la honestidad, y lo que es moralmente bueno. Lo bello o lo feo dependen, como lo agradable o lo desagradable, del gusto de cada hombre.
Así como no hay acuerdo unánime en torno a esta polémica, tampoco la hay en cuanto a la jerarquía de los valores.
Pero sí parece haber acuerdo en cuanto a su clasificación: existen valores éticos o morales, que son los que se revelan en la conducta humana y en los actos humanos. Así, es posible hablar de bondad, honestidad, fidelidad, justicia, prudencia, etc.
Existen valores estéticos como la belleza o la elegancia cuyos depositarios son tanto los objetos como los seres humanos.
Existen también, los valores de lo útil, lo agradable, y lo vital.
Se ha dicho que en la posmodernidad existe un predominio de lo estético sobre lo ético, y una sobrevaloración de lo agradable. Se habla de “valores hedonistas”[1] y de una “ética indolora” [2]que no exige grandes sacrificios por la justicia, por la humanidad, o por los demás.
Pero sólo el hombre es capaz de percibir los valores que hay en el mundo. Se ha dicho que la gran diferencia entre el animal y el hombre radica en la capacidad estimativa del ser humano, en la capacidad de percibir lo bueno, lo malo, lo bello, lo justo, etc.
Sólo el hombre es capaz de ser sujeto moral.
[1] Son los valores que tienen que ver con el placer sensorial
[2] Etica indolora significa que no cuesta sacrificios. Por ej: disfrutar de un espectáculo destinado a la beneficencia
Para reflexionar:
1¿Los valores son objetivos, inmutables y eternos o sólo subjetivos y creados por el hombre?
¿Qué son los valores?
Son las cualidades o propiedades de los objetos valiosos: un cuadro bello posee valor, un documento antiguo posee valor y una acción humana posee valor. Pero los valores no son los objetos valiosos. A éstos se les llama bienes. Los valores son cualidades como la belleza (de un cuadro) o la utilidad (de una herramienta), o la honestidad (de una ser humano)
Los valores son entes irreales. No existen independientemente de los bienes. Son entes parasitarios. Son cualidades. Pero son cualidades de un tipo muy especial. Existen las cualidades primarias como el peso, el tamaño, la extensión, la forma, sin los cuales el objeto no podría existir. Luego existen cualidades secundarias como el color, el sabor, el olor, llamadas cualidades secundarias pues dependen más del observador.
Pero tanto las cualidades primarias como las secundarias hacen a la esencia del objeto: sin ellas el objeto no podría existir. Se dice que estas cualidades confieren ser al objeto.
En cambio los valores son propiedades o cualidades llamadas terciarias, pues son de un tipo diferente. No confieren ser a los objetos, sino que les otorgan solamente valor. Los objetos pueden existir sin ellas. El cuadro puede ser un cuadro aunque no tenga belleza, y el vestido puede ser tal, aunque no tenga elegancia. Los valores no pueden existir sin los bienes, pero los objetos pueden existir sin los valores. Mientras que las cosas son, los valores no son, sino que valen.
Si bien es cierto que los valores no son cosas reales, sino entes irreales, tampoco son ideales. Los valores no son ideas ni conceptos; son entes de otra naturaleza.
Tampoco son estados de ánimo ni sentimientos ni emociones.
Los valores no son vivencias personales, si bien dependen de la conciencia valorativa del ser humano.
Otra característica de los valores es su polaridad. Mientras las cosas son lo que son, los valores se desdoblan en dos opuestos: valor y disvalor. Así a la belleza se le opone la fealdad, a la honestidad la deshonestidad, etc.
Esta polaridad es la que implica una ruptura de la indiferencia en los seres humanos. Frente a cualquier objeto podemos ser indiferentes, pero frente a un objeto valioso tendremos siempre una reacción que puede ser de aproximación o simpatía (ante la belleza o la bondad) o de rechazo (ante la fealdad o la maldad).
Otra característica de los valores es la jerarquía. La preferencia revela un ordenamiento de los valores en una tabla jerárquica.
La disciplina que se ocupa de los valores se llama axiología.
Las cuestiones axiológicas son las que impregnan la mayoría de las discusiones de nuestra vida cotidiana. Y este desacuerdo sobre los valores pone en evidencia que el acto de valorar es algo muy subjetivo, algo personal e intransferible, algo de lo cual nadie puede convencernos con argumentos. Porque los valores (en su mayoría) no se captan por la vía intelectual: nadie “entiende” la belleza, sino que la siente, la percibe, la intuye. Los valores se captan por intuición y no por comprensión.
¿Existen los valores independientemente de una conciencia valorativa, o sólo existen porque alguien puede apreciarlos? Esto plantea la polémica entre subjetivistas y objetivistas. En efecto: para algunos filósofos, los valores son objetivos, inmutables y eternos. Existen por sí mismos aunque nadie (o muy pocos) puedan apreciarlos. Así, por ejemplo, se habla de los valores de las obras de arte clásicas, que han perdurado a través de los siglos. También afirman los objetivistas, que valorar significa captar un valor, que ya existe previamente, pues si no existiera, ¿qué es lo que valoraríamos? Para estos filósofos, los valores son objetivos, independientes de un sujeto que los juzgue.
Por su parte los subjetivistas afirman que si los valores fueran objetivos, no habría desacuerdos entre los hombres sobre la justicia, la honestidad, y lo que es moralmente bueno. Lo bello o lo feo dependen, como lo agradable o lo desagradable, del gusto de cada hombre.
Así como no hay acuerdo unánime en torno a esta polémica, tampoco la hay en cuanto a la jerarquía de los valores.
Pero sí parece haber acuerdo en cuanto a su clasificación: existen valores éticos o morales, que son los que se revelan en la conducta humana y en los actos humanos. Así, es posible hablar de bondad, honestidad, fidelidad, justicia, prudencia, etc.
Existen valores estéticos como la belleza o la elegancia cuyos depositarios son tanto los objetos como los seres humanos.
Existen también, los valores de lo útil, lo agradable, y lo vital.
Se ha dicho que en la posmodernidad existe un predominio de lo estético sobre lo ético, y una sobrevaloración de lo agradable. Se habla de “valores hedonistas”[1] y de una “ética indolora” [2]que no exige grandes sacrificios por la justicia, por la humanidad, o por los demás.
Pero sólo el hombre es capaz de percibir los valores que hay en el mundo. Se ha dicho que la gran diferencia entre el animal y el hombre radica en la capacidad estimativa del ser humano, en la capacidad de percibir lo bueno, lo malo, lo bello, lo justo, etc.
Sólo el hombre es capaz de ser sujeto moral.
[1] Son los valores que tienen que ver con el placer sensorial
[2] Etica indolora significa que no cuesta sacrificios. Por ej: disfrutar de un espectáculo destinado a la beneficencia
Para reflexionar:
1¿Los valores son objetivos, inmutables y eternos o sólo subjetivos y creados por el hombre?
jueves, 14 de agosto de 2008
física y metafísica a comienzos de la modernidad (2º A)
En el período que media entre el Renacimiento y la Modernidad, se produce la consolidación de la Ciencia Natural, la cual comienza a perfilarse como el conocimiento provisto de mayor status epistemológico.Se inicia entonces el proceso de su crecimiento exponencial, que haciendo "bola de nieve" consigo mismo, se multiplica hasta el infinito y se diversifica cada vez más.Pero el surgimiento de esta "nueva ciencia", fue el producto de una gran renuncia: la ciencia debió dejar de preguntarse por la esencia de las cosas y procesos, para dirigir su mirada a los fenómenos. Es decir: la pregunta por el "qué es" (la vida, la materia, el movimiento, etc.) debió ser reemplazada por otras: "cómo funciona", o "cómo se comporta".Física y metafísica se separan definitivamente.La metafísica seguirá preguntándose indefinidamente por la esencia última e inexpugnable de los seres, mientras la Física, liberada de esta carga que no le permitía avanzar, podrá dedicarse a la observación de lo aparente, a lo fenoménico, y así comenzar a elaborar leyes sobre el comportamiento de la Naturaleza, que no son más que constatación de regularidades.Este fue el resultado de un largo proceso que comienza en la Epoca Medieval.El Renacimiento comienza en Italia a principios del siglo XV y se extiende hasta el siglo XVII en que comienza la Modernidad.En el aspecto político, se caracteriza este período por la consolidación de las monarquías nacionales.En lo económico, por el papel cada vez mayor desempeñado por la burguesía mercantil.Y en lo cultural surge el antropocentrismo desplazando al teocentrismo que caracterizó al período medieval. Esto significó el surgimiento de muchísimos artistas (pintores, escultores, poetas) que tomaron al hombre como centro de su inspiración. La filosofía renacentista fue básicamente humanista: el hombre vuelve a ser la medida de todas las cosas.En lo religioso, se produce la Reforma luterana que discute la autoridad papal y reclama el derecho de todos los hombres a realizar la libre interpretación de las Escrituras. Esto significó una sacudida al peso de la tradición, a la obediencia incondicional al dogma cristiano, y una reivindicación de la capacidad de la razón individual para interpretar las verdades reveladas.Durante el largo período medieval, la razón humana estuvo abocada básicamente a demostrar racionalmente la existencia de Dios. Al finalizar este período el hombre desiste de tal propósito: la existencia de Dios pasa a ser algo que pertenece al dominio de la fe. Los misterios de Dios son inaccesibles al entendimiento humano. El hombre comienza entonces a interesarse por sí mismo y por desentrañar las leyes que rigen el funcionamiento del Cosmos. El interés está puesto en los objetos del mundo circundante. Se abre así el camino a la Ciencia Natural. Física y Matemáticas pasarán a ocupar el centro de la temática.
¿Cuál es la causa primera de la primer explosión de energía pura conocida como el “Big-Bang”? ¿Y antes qué había?¿Existió el antes?¿Existe el tiempo como una realidad objetiva, independiente del hombre, o sólo es un invento de la mente humana? Las respuestas a estas interrogantes preocupan tanto a científicos como a filósofos, pues donde están los enigmas está la filosofía presente, elaborando hipótesis, asombrándose y maravillándose. Atrás surge la ciencia, intentando otorgar certezas: hipótesis que se comprueban –aunque solo sea transitoriamente- ya sea porque los hechos las confirman, o porque no hay cómo falsearlas y van resistiendo las pruebas de la contrastación empírica.Kant, filósofo del Siglo XVIII, elaboró una teoría según la cual, espacio y tiempo son dos ideas a priori, que no pertenecen a la realidad, sino que están en la mente humana, y que sirven para que el sujeto ordene los datos que recibe de la experiencia.Newton, adoptando los ejes de coordenadas ideados por Descartes, afirma que espacio y tiempo son dos ejes de longitud ilimitada. El espacio infinito newtoniano, concebido como una realidad infinita, anterior e independiente de los cuerpos que lo ocupan, fue considerado por él como la presencia de Dios en todas las cosas. Lo mismo ocurre con el tiempo: Dios es la garantía última de un tiempo absoluto, anterior e independiente de los fenómenos que ocurren en él. (¿Ciencia, filosofía o religión?)Einstein, científico del Siglo XX, elabora una teoría según la cual, espacio y tiempo son dos dimensiones relativas al observador y en relación de interdependencia con el movimiento (después de haber pasado su adolescencia pensando cómo vería el mundo alguien que pudiera viajar sobre un rayo de luz)La física y la astronomía postulan la hipótesis de que los “quasars” son puntos del cosmos donde la gravedad es tán intensa que todo lo que pasa cerca de ellos es tragado irremediablemente, incluso los rayos de luz. En ellos, o detrás de ellos, se ingresaría a una nueva dimensión en la que el tiempo habría desaparecido.Pero aún hay más para problematizar la cuestión: la Física declara que la solidez de la materia es más aparente que real, pues el átomo, se compone de vacío casi en un cien por ciento. Por lo tanto, si quitáramos el vacío que poseen todos los átomos del edificio más grande del mundo, este quedaría reducido al tamaño de la cabeza de una alfiler.¿Dónde radica la aparente solidez de la materia?¿Esto es Física o Metafísica, razón o imaginación?
Para reflexionar: en este texto se plantean varias interrogantes; trata de responderlas.
¿Cuál es la causa primera de la primer explosión de energía pura conocida como el “Big-Bang”? ¿Y antes qué había?¿Existió el antes?¿Existe el tiempo como una realidad objetiva, independiente del hombre, o sólo es un invento de la mente humana? Las respuestas a estas interrogantes preocupan tanto a científicos como a filósofos, pues donde están los enigmas está la filosofía presente, elaborando hipótesis, asombrándose y maravillándose. Atrás surge la ciencia, intentando otorgar certezas: hipótesis que se comprueban –aunque solo sea transitoriamente- ya sea porque los hechos las confirman, o porque no hay cómo falsearlas y van resistiendo las pruebas de la contrastación empírica.Kant, filósofo del Siglo XVIII, elaboró una teoría según la cual, espacio y tiempo son dos ideas a priori, que no pertenecen a la realidad, sino que están en la mente humana, y que sirven para que el sujeto ordene los datos que recibe de la experiencia.Newton, adoptando los ejes de coordenadas ideados por Descartes, afirma que espacio y tiempo son dos ejes de longitud ilimitada. El espacio infinito newtoniano, concebido como una realidad infinita, anterior e independiente de los cuerpos que lo ocupan, fue considerado por él como la presencia de Dios en todas las cosas. Lo mismo ocurre con el tiempo: Dios es la garantía última de un tiempo absoluto, anterior e independiente de los fenómenos que ocurren en él. (¿Ciencia, filosofía o religión?)Einstein, científico del Siglo XX, elabora una teoría según la cual, espacio y tiempo son dos dimensiones relativas al observador y en relación de interdependencia con el movimiento (después de haber pasado su adolescencia pensando cómo vería el mundo alguien que pudiera viajar sobre un rayo de luz)La física y la astronomía postulan la hipótesis de que los “quasars” son puntos del cosmos donde la gravedad es tán intensa que todo lo que pasa cerca de ellos es tragado irremediablemente, incluso los rayos de luz. En ellos, o detrás de ellos, se ingresaría a una nueva dimensión en la que el tiempo habría desaparecido.Pero aún hay más para problematizar la cuestión: la Física declara que la solidez de la materia es más aparente que real, pues el átomo, se compone de vacío casi en un cien por ciento. Por lo tanto, si quitáramos el vacío que poseen todos los átomos del edificio más grande del mundo, este quedaría reducido al tamaño de la cabeza de una alfiler.¿Dónde radica la aparente solidez de la materia?¿Esto es Física o Metafísica, razón o imaginación?
Para reflexionar: en este texto se plantean varias interrogantes; trata de responderlas.
sábado, 28 de junio de 2008
cultura y personalidad básica
Tradicionalmente la educación fue concebida como una actividad que se desarrollaba exclusivamente en el interior de las instituciones educativas y que comenzaba con el ingreso del niño a la escuela primaria. Sin embargo, hoy sabemos que esto constituye un error. Cuando el niño ingresa a la escuela, trae ya muchísimo camino recorrido. El Jardín de Infantes se encarga de desarrollar, ejercitar y perfeccionar nociones que están en la base de todo el aprendizaje escolar. Es así que la noción de número, que se enseña en primer año, sólo podrá ser adquirida si el niño ya trae consigo las nociones previas de cantidad: “muchos”, “pocos”, “todos”, “algunos”, etc.
Lo mismo sucede con la enseñanza de la historia. La noción de tiempo histórico se apoya en nociones más elementales y abarcativas como lo son “antes”, “después”, “ayer”, “hoy”, etc.
Y así sucesivamente con todas las asignaturas y disciplinas que se enseñan en la escuela.
Sin embargo, tampoco puede pensarse que la educación del niño comienza en el Jardín de Infantes. En efecto, al ingresar a este, el pequeño ya trae, también, muchísimo camino recorrido. Ha aprendido a hablar en el seno de su familia, ha aprendido a controlar esfínteres y domina ya muchos automatismos y hábitos adquiridos en el seno de su hogar. Pero además, ya ha sido iniciado en las pautas de relacionamiento con la sociedad, en ese código no explícito que regula las relaciones interindividuales en cada grupo humano.
En efecto, si concebimos a la educación como la actividad que comienza desde el nacimiento, que se ejerce desde el momento en que el animalito humano tiene contacto con los demás humanos, veremos que –como plantean Fullat, Vygotski, Leontiev, y muchos otros- la educación está en la génesis de lo humano. Solo afloran, surgen y se desarrollan las conductas “emergentes” o del tercer nivel, -es decir todas las conductas catalogadas como propias del ser humano (creatividad, lenguaje conceptual, pensamiento lógico, conciencia de sí, imaginación proyectiva, etc)- cuando el niño está en contacto con los demás humanos. El testimonio de los niños ferales demuestra que cada hombre es fruto de la actividad conjunta. Las actividades intelectuales superiores, específicamente humanas, no brotan espontáneamente con el crecimiento del niño, surgen y se desarrollan por el contacto humano. Solo la convivencia con el mundo humano permite que surja “lo humano” que cada recién nacido trae como una posibilidad.
Pero, las investigaciones de la Antropología Cultural van más allá aún. El concepto de “personalidad básica” vincula estrechamente a cada individuo con la cultura en la que está inmerso. Y el proceso de endoculturación no es más que un proceso educativo, concebida a la educación en su forma más amplia.
Jean Claude Filloux, en su libro “La Personalidad” (Cuadernos de Eudeba, Bs. As., 1967) plantea en el Cap. IV, la relación entre personalidad y cultura. Afirma que es imposible interpretar la conducta del individuo prescindiendo del medio social del cual provienen los estímulos, barreras y modelos que condicionan su acción.
Los trabajos de Sullivan, Karen Horney, Erich Fromm, Kardiner, etc. conceden una primerísima importancia al determinante social, concebida la sociedad como un conjunto de instituciones que poseen un efecto determinante sobre la personalidad.
Las investigaciones de las sociedades primitivas, realizadas por Ruth Benedict, Margaret Mead, Linton, Lévi-Strauss, demostraron la relación existente entre el tipo de cultura y el tipo de personalidad. Y así fue como dejó de estudiarse al niño inserto en el seno de la familia occidental moderna, para centrar la atención en niños provenientes de estructuras familiares muy diferentes, que originan tipos de conducta característicos.
La cultura se define como el conjunto de normas, valores, standards de comportamiento, que traducen el “modo de vida” del grupo. La personalidad es un producto psico-social.
Uno de los pioneros de la antropología cultural, Herskovitz, dice:
“Una cultura es el modo de vida de un pueblo, en tanto que una sociedad es el conjunto organizado de individuos que siguen un determinado modo de vida; más simplemente, una sociedad se compone de individuos; la manera en que estos se comportan constituye su cultura”.
Toda cultura posee tres características:
1º- Aunque toda cultura vive a través de los individuos, siempre guarda una relativa independencia respecto de los que la practican. Ningún individuo conoce todos los detalles de la vida del grupo. La cultura está en el grupo, pero no todos la comprenden y conocen un su totalidad. Es un patrimonio común, no individual.
2º- Toda cultura toma el aspecto de modelos admitidos, compartidos, apremiantes, en mayor o menor grado, “standardizados”. Para el individuo, los modos de comportamiento y de pensamiento que le ofrece la sociedad son normas que le señalan aquello que el grupo aprueba y que, por lo tanto, se considera necesario.
3º-Toda cultura traduce en sus aspectos ideológicos (costumbres, creencias morales, filosóficas, etc.), la manera en que el grupo ha resuelto el problema fundamental de la adaptación al mundo físico. La división del trabajo para la obtención de los bienes materiales es un ejemplo de ello.
Si es cierto que en el hombre predominan los modos de conducta adquiridos sobre los innatos, los procesos de adquisición deben tomar la forma de una endoculturación, o sea, de una internalización de la cultura, proceso efectuado a través del ambiente familiar en primera instancia y continuado por instituciones más abiertas en años posteriores.
La antropología cultural señala claramente que todo ser humano debe sufrir este proceso de endoculturación sin el cual no podría existir como miembro de una sociedad. En el transcurso de este proceso, el individuo aprende las formas de comportamiento admitidas por su grupo, y tiende, por consiguiente, a adoptar el tipo de personalidad que se considera deseable.
Las instituciones relativas a la manera de educar a los niños son determinantes en el proceso de endoculturación, pues las experiencias infantiles estructuran la personalidad de una manera indeleble. Las primeras experiencias del niño dependen de las actitudes adoptadas por los adultos, y de los standards de comportamiento que cada cultura determina para la educación de los niños y para definir los roles de cada uno dentro de la sociedad. Las actitudes de aceptación o de rechazo, de protección o de indiferencia, de autoridad o de tolerancia; la forma en que se los alimenta, se los ama o se los adiestra.
Según Kimbal Young, , para comprender la formación de la personalidad se deben tener en cuenta dentro de cada cultura los siguientes elementos: regularidad y grado de rigidez del aprendizaje; cantidad de frustración impuesta, cantidad de amor, importancia de las sanciones de control moral, concepción que se impone al niño sobre sí mismo; la forma en que se lo alimenta, se lo desteta, se lo premia o se lo castiga para el control de esfínteres, etc.
Kardiner, con la colaboración de Linton promovió el estudio de Cora Du Bois en las islas Alor.
“En esta sociedad en que existe buena alimentación (trigo, arroz, bananas, carnes diversas) las mujeres se ocupan de todo cuanto concierne a los cereales y el cultivo de la tierra; los hombres de todo lo que concierne a la carne (cría, matanza, cocción). Hombres y mujeres comen separadamente, son avaros con la comida y no gustan compartirla. La principal actividad masculina consiste en transacciones financieras; el matrimonio es objeto de complicadísimos tratos. Existen odios familiares, guerras de clanes, robos de niños, pero todo puede arreglarse por dinero. La religión está poco elaborada, el dios supremo es un acreedor impaciente al que hay que satisfacer con sacrificios. Se conoce el papel que desempeña el padre en el nacimiento. Después del parto, la mujer permanece ocho días en su casa y da de mamar al niño; luego, al cabo de quince días retorna al trabajo e interrumpe la lactancia. Privado de su madre durante todo el día, librado al cuidado de sus hermanos mayores que lo alimentan mezquina e irregularmente con legumbres y bananas ya masticadas, el niño trata de succionar los dedos de sus hermanos. Más tarde formará parte de bandas de niños en las que se admite el robo en común y el robo entre sus propios miembros.
En esas condiciones, el niño experimenta intolerables frustraciones desde los primeros días de su vida; al mismo tiempo se encuentra privado del sentimiento de seguridad que emana de la imagen materna: la aparición intermitente de la madre por la mañana y por la noche no mejora la situación; se convierte, más bien, en un irritante adicional porque la única imagen de la madre que puede surgir como consecuencia de su atención episódica está caracterizada por sus rasgos frustrantes. Después, la actitud de los padres no hace sino corroborar la primera incoherencia: falta de estímulo e indiferencia cuando el niño aprende a caminar, indiferencia del padre cuya única conducta estable consiste en humillar al niño y en burlarse de él por medio de mentiras y falsas promesas que confirman en el niño el sentimiento de su impotencia para adaptarse a un mundo donde no se puede confiar. La formación del súper-yo es débil y todo obra a modo de provocar un desmenuzamiento de la conducta, en la que alternan la pasividad y violentas explosiones agresivas.
El tipo de personalidad básica que se desprende de esta civilización se caracteriza por la falta de organización de todas las conductas; esta personalidad básica es ansiosa desconfiada, falta de confianza en sí, indiferente al mundo exterior, impotente para emprender, llena de odio reprimido y de agresión latente. Las vanas transacciones financieras se explican por la hostilidad de todos contra todos y expresan a su manera la ansiedad por el alimento; todo el sistema financiero es una serie de obligaciones por las cuales los deseos inconci9entes buscan su satisfacción. En cuanto a la religión, esta es la proyección directa de la personalidad básica con sus dioses ávidos y frustrantes.
Kardiner destaca en esta sociedad una suerte de círculo vicioso particularmente nítido: una determinada concepción del mundo origina una determinada actitud de los padres con respecto a los hijos; esto determina en los hijos actitudes que a su vez los harán actuar con sus propios hijos en la forma en que sus padres actuaron con ellos.”[1]
Si en cada cultura , standards culturales idénticos rigen la educación de los niños, es de prever que se crearán en estos, estructuras reaccionales comunes que son, a su vez, causa de la formación en la edad adulta de rasgos fundamentales comunes. Kardiner elaboró el concepto de “personalidad básica” para caracterizar a aquellos rasgos de personalidad que comparten los individuos de una misma cultura por obra de la educación recibida.
La personalidad básica está determinada por las instituciones primarias (organización de la familia, reglas o costumbres de educación, disciplinas básicas) y determina a su vez, las instituciones secundarias (religiones, mitos, sistemas de valores, ideologías, etc.); de este modo resulta ser el nudo de las interacciones entre lo individual y lo social.
Kardiner definió la P.B. como: una configuración psicológica particular, propia de los miembros de una determinada sociedad, que se manifiesta por un determinado estilo de vida sobre el cual los individuos tejen sus variantes singulares.
[1] Filloux, Jean Claude, “La Personalidad”.Eudeba. Bs.As. 1967
Para reflexionar:
¿Como caracterizarías la personalidad básica que genera nuestra cultura?
Lo mismo sucede con la enseñanza de la historia. La noción de tiempo histórico se apoya en nociones más elementales y abarcativas como lo son “antes”, “después”, “ayer”, “hoy”, etc.
Y así sucesivamente con todas las asignaturas y disciplinas que se enseñan en la escuela.
Sin embargo, tampoco puede pensarse que la educación del niño comienza en el Jardín de Infantes. En efecto, al ingresar a este, el pequeño ya trae, también, muchísimo camino recorrido. Ha aprendido a hablar en el seno de su familia, ha aprendido a controlar esfínteres y domina ya muchos automatismos y hábitos adquiridos en el seno de su hogar. Pero además, ya ha sido iniciado en las pautas de relacionamiento con la sociedad, en ese código no explícito que regula las relaciones interindividuales en cada grupo humano.
En efecto, si concebimos a la educación como la actividad que comienza desde el nacimiento, que se ejerce desde el momento en que el animalito humano tiene contacto con los demás humanos, veremos que –como plantean Fullat, Vygotski, Leontiev, y muchos otros- la educación está en la génesis de lo humano. Solo afloran, surgen y se desarrollan las conductas “emergentes” o del tercer nivel, -es decir todas las conductas catalogadas como propias del ser humano (creatividad, lenguaje conceptual, pensamiento lógico, conciencia de sí, imaginación proyectiva, etc)- cuando el niño está en contacto con los demás humanos. El testimonio de los niños ferales demuestra que cada hombre es fruto de la actividad conjunta. Las actividades intelectuales superiores, específicamente humanas, no brotan espontáneamente con el crecimiento del niño, surgen y se desarrollan por el contacto humano. Solo la convivencia con el mundo humano permite que surja “lo humano” que cada recién nacido trae como una posibilidad.
Pero, las investigaciones de la Antropología Cultural van más allá aún. El concepto de “personalidad básica” vincula estrechamente a cada individuo con la cultura en la que está inmerso. Y el proceso de endoculturación no es más que un proceso educativo, concebida a la educación en su forma más amplia.
Jean Claude Filloux, en su libro “La Personalidad” (Cuadernos de Eudeba, Bs. As., 1967) plantea en el Cap. IV, la relación entre personalidad y cultura. Afirma que es imposible interpretar la conducta del individuo prescindiendo del medio social del cual provienen los estímulos, barreras y modelos que condicionan su acción.
Los trabajos de Sullivan, Karen Horney, Erich Fromm, Kardiner, etc. conceden una primerísima importancia al determinante social, concebida la sociedad como un conjunto de instituciones que poseen un efecto determinante sobre la personalidad.
Las investigaciones de las sociedades primitivas, realizadas por Ruth Benedict, Margaret Mead, Linton, Lévi-Strauss, demostraron la relación existente entre el tipo de cultura y el tipo de personalidad. Y así fue como dejó de estudiarse al niño inserto en el seno de la familia occidental moderna, para centrar la atención en niños provenientes de estructuras familiares muy diferentes, que originan tipos de conducta característicos.
La cultura se define como el conjunto de normas, valores, standards de comportamiento, que traducen el “modo de vida” del grupo. La personalidad es un producto psico-social.
Uno de los pioneros de la antropología cultural, Herskovitz, dice:
“Una cultura es el modo de vida de un pueblo, en tanto que una sociedad es el conjunto organizado de individuos que siguen un determinado modo de vida; más simplemente, una sociedad se compone de individuos; la manera en que estos se comportan constituye su cultura”.
Toda cultura posee tres características:
1º- Aunque toda cultura vive a través de los individuos, siempre guarda una relativa independencia respecto de los que la practican. Ningún individuo conoce todos los detalles de la vida del grupo. La cultura está en el grupo, pero no todos la comprenden y conocen un su totalidad. Es un patrimonio común, no individual.
2º- Toda cultura toma el aspecto de modelos admitidos, compartidos, apremiantes, en mayor o menor grado, “standardizados”. Para el individuo, los modos de comportamiento y de pensamiento que le ofrece la sociedad son normas que le señalan aquello que el grupo aprueba y que, por lo tanto, se considera necesario.
3º-Toda cultura traduce en sus aspectos ideológicos (costumbres, creencias morales, filosóficas, etc.), la manera en que el grupo ha resuelto el problema fundamental de la adaptación al mundo físico. La división del trabajo para la obtención de los bienes materiales es un ejemplo de ello.
Si es cierto que en el hombre predominan los modos de conducta adquiridos sobre los innatos, los procesos de adquisición deben tomar la forma de una endoculturación, o sea, de una internalización de la cultura, proceso efectuado a través del ambiente familiar en primera instancia y continuado por instituciones más abiertas en años posteriores.
La antropología cultural señala claramente que todo ser humano debe sufrir este proceso de endoculturación sin el cual no podría existir como miembro de una sociedad. En el transcurso de este proceso, el individuo aprende las formas de comportamiento admitidas por su grupo, y tiende, por consiguiente, a adoptar el tipo de personalidad que se considera deseable.
Las instituciones relativas a la manera de educar a los niños son determinantes en el proceso de endoculturación, pues las experiencias infantiles estructuran la personalidad de una manera indeleble. Las primeras experiencias del niño dependen de las actitudes adoptadas por los adultos, y de los standards de comportamiento que cada cultura determina para la educación de los niños y para definir los roles de cada uno dentro de la sociedad. Las actitudes de aceptación o de rechazo, de protección o de indiferencia, de autoridad o de tolerancia; la forma en que se los alimenta, se los ama o se los adiestra.
Según Kimbal Young, , para comprender la formación de la personalidad se deben tener en cuenta dentro de cada cultura los siguientes elementos: regularidad y grado de rigidez del aprendizaje; cantidad de frustración impuesta, cantidad de amor, importancia de las sanciones de control moral, concepción que se impone al niño sobre sí mismo; la forma en que se lo alimenta, se lo desteta, se lo premia o se lo castiga para el control de esfínteres, etc.
Kardiner, con la colaboración de Linton promovió el estudio de Cora Du Bois en las islas Alor.
“En esta sociedad en que existe buena alimentación (trigo, arroz, bananas, carnes diversas) las mujeres se ocupan de todo cuanto concierne a los cereales y el cultivo de la tierra; los hombres de todo lo que concierne a la carne (cría, matanza, cocción). Hombres y mujeres comen separadamente, son avaros con la comida y no gustan compartirla. La principal actividad masculina consiste en transacciones financieras; el matrimonio es objeto de complicadísimos tratos. Existen odios familiares, guerras de clanes, robos de niños, pero todo puede arreglarse por dinero. La religión está poco elaborada, el dios supremo es un acreedor impaciente al que hay que satisfacer con sacrificios. Se conoce el papel que desempeña el padre en el nacimiento. Después del parto, la mujer permanece ocho días en su casa y da de mamar al niño; luego, al cabo de quince días retorna al trabajo e interrumpe la lactancia. Privado de su madre durante todo el día, librado al cuidado de sus hermanos mayores que lo alimentan mezquina e irregularmente con legumbres y bananas ya masticadas, el niño trata de succionar los dedos de sus hermanos. Más tarde formará parte de bandas de niños en las que se admite el robo en común y el robo entre sus propios miembros.
En esas condiciones, el niño experimenta intolerables frustraciones desde los primeros días de su vida; al mismo tiempo se encuentra privado del sentimiento de seguridad que emana de la imagen materna: la aparición intermitente de la madre por la mañana y por la noche no mejora la situación; se convierte, más bien, en un irritante adicional porque la única imagen de la madre que puede surgir como consecuencia de su atención episódica está caracterizada por sus rasgos frustrantes. Después, la actitud de los padres no hace sino corroborar la primera incoherencia: falta de estímulo e indiferencia cuando el niño aprende a caminar, indiferencia del padre cuya única conducta estable consiste en humillar al niño y en burlarse de él por medio de mentiras y falsas promesas que confirman en el niño el sentimiento de su impotencia para adaptarse a un mundo donde no se puede confiar. La formación del súper-yo es débil y todo obra a modo de provocar un desmenuzamiento de la conducta, en la que alternan la pasividad y violentas explosiones agresivas.
El tipo de personalidad básica que se desprende de esta civilización se caracteriza por la falta de organización de todas las conductas; esta personalidad básica es ansiosa desconfiada, falta de confianza en sí, indiferente al mundo exterior, impotente para emprender, llena de odio reprimido y de agresión latente. Las vanas transacciones financieras se explican por la hostilidad de todos contra todos y expresan a su manera la ansiedad por el alimento; todo el sistema financiero es una serie de obligaciones por las cuales los deseos inconci9entes buscan su satisfacción. En cuanto a la religión, esta es la proyección directa de la personalidad básica con sus dioses ávidos y frustrantes.
Kardiner destaca en esta sociedad una suerte de círculo vicioso particularmente nítido: una determinada concepción del mundo origina una determinada actitud de los padres con respecto a los hijos; esto determina en los hijos actitudes que a su vez los harán actuar con sus propios hijos en la forma en que sus padres actuaron con ellos.”[1]
Si en cada cultura , standards culturales idénticos rigen la educación de los niños, es de prever que se crearán en estos, estructuras reaccionales comunes que son, a su vez, causa de la formación en la edad adulta de rasgos fundamentales comunes. Kardiner elaboró el concepto de “personalidad básica” para caracterizar a aquellos rasgos de personalidad que comparten los individuos de una misma cultura por obra de la educación recibida.
La personalidad básica está determinada por las instituciones primarias (organización de la familia, reglas o costumbres de educación, disciplinas básicas) y determina a su vez, las instituciones secundarias (religiones, mitos, sistemas de valores, ideologías, etc.); de este modo resulta ser el nudo de las interacciones entre lo individual y lo social.
Kardiner definió la P.B. como: una configuración psicológica particular, propia de los miembros de una determinada sociedad, que se manifiesta por un determinado estilo de vida sobre el cual los individuos tejen sus variantes singulares.
[1] Filloux, Jean Claude, “La Personalidad”.Eudeba. Bs.As. 1967
Para reflexionar:
¿Como caracterizarías la personalidad básica que genera nuestra cultura?
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